Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку

1.2. Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку

Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовленнєвих творчих здібностей.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експерименталь­ної методики виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С.Волощук, О.М.Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблем­ного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Д.А.Белухін, І.Д.Бех, В.В.Давидов, Т.О.Ільїна, Б.І.Коротяєв, ТА.Куликова, І.Л. Лернер, М.І.Махмутов, С.І.Подмазін, О.П.Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М.Алексеєва, А.М.Богуш. Ф.О.Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І.Яшина, педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Є.В.Бєлкіна, Н.О.Ветлугіна, Н.М.Георгян, О.О.Дронова, Т.Г.Казакова, В.О.Моляко, Н.П.Орланова, О.М.Пищухина, Т.Г.Рубан, Л.В.Таніна, К.С.Тарасова, О.С.Ушакова, А.С.Шибицькатаін.).

Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в за­рубіжній і вітчизняній науці являється модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно цієї теоретичної моделі існує три основних види здіб­ностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямо­ване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, су­б'єктом творчої діяльності, з іншого —об'єктом, на який спрямовано на­вчальні впливи з розвитку творчості [20, 406].

Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концеп­ції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та твор­чих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування творчої актив­ності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу до­зволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль [33, 344].

Програма "Вільний клас" Є.Торренса орієнтована на розвиток дивер­гентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за ча­сом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розви­ток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4—5 років.

Російськими вченими також розроблені моделі розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про необхідність враховувати вікові можливості в побудові навчального процесу, а основним структурним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, коли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми [ 54, 220].

 Значна кількість різноманітних мо­делей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель вклю­чає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є "здібності", що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л.Виготський, О.Дяченко, О.Кононко, В.Кузьменко, В. Крутецький, С.Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).

Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здо­бутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопо­в'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здіб­ностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово [22]. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих зді­бностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що до­зволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій [17]. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та сим­волічного опосередкування.

 Кожна педагогічна сис­тема розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образ­ного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (оби­рати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішо­го оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також-свідчать про необхідність розвитку творчої уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей.

Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх роз­витку.

Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педа­гогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі" на­вчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).

У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній си­туації вихователь готує дітей до творчої діяльності, а сам творчий акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в резуль­таті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього творчого акту, збуджує творчу активність особистості. Тому не можна говорити про навчання творчих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально орга­нізований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.

Термін "навчання" у дитячій мовленнєвій творчості викорис­товується у значенні "опосередковане навчання", вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібностями, необхідними для творчої мо­вленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мовленнєвого ви­словлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мов­леннєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситуація, в якій процес словесної творчості спрямовується, керується педагогом, але без використання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і додаткові результати.

Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за тер­мінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з голов­ними розв'язують додатково інші не визначені педагогічні завдання [11].

На думку КЛ. Крутій, накопичення спонтанного когнітивного і чуттєво­го досвіду, що є основою будь-якої творчості, відбувається через збага­чення предметно-просторового середовища, мотивовану самостійну діяльність, а також у творчій продуктивній діяльності та змістовому спі­лкуванні дітей і дорослих. Під час спеціально організованого, цілеспря­мованого і систематичного навчання педагог формує необхідні для будь-якого виду творчої діяльності здібності , через опанування яких дитина стає спроможною до переносу знайомих дій у незнайомі, нестандартні обставини, тобто формується творчий підхід до виконання завдання, прийняття нестандартних рішень.

Не можна навчити дитину акту творення, не можна втрутитися в її творчий процес, не порушивши його, проте можна й необхідно, якщо ми хочемо збагатити творчу діяльність, підготувати її до творчої діяльності у виконавчому, і в духовному плані, з когнітивної, а також з психологіч­ної сторін.

Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації мовленнєвих творчих здібностей перед­бачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мов­леннєвих ситуацій, стимулюючих дитячу творчість тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних тво­рів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опо­середковано форму мовленнєвих творчих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід.

Навчання повинно спрямовуватися на засвоєння дитиною худож­нього досвіду, творче застосування практичних дій будь-якої творчої діяльності (Н.О.Ветлугіна, Т.Казакова, М.Коніна, О.Мелік-Пашаєв, В.Моляко, З.Новлянська, С.Русова, О.Ушакова, Є. Фльорина), бути проблемним, розвивальним по суті.

Поняття "проблемне" навчання як синонім "творче", "нестандарт­не" протиставляється в теорії та практиці дошкільної освіти понят­тю "репродуктивне" навчання (Н. Батищева, М. Веракса, О. Матюшкін, М. Поддьяков). Однак існує такий підхід, коли репродуктивне і проблемне не протиставляються одне одному, а ре­продуктивне виступає частиною, компонентом проблемного, не може існувати без нього (В. Давидов). Натомість, протиставляючи ре­продуктивне і проблемне, під першим ми маємо на увазі, так би мо­вити, чисте відтворення, без розвивального елемента, що вимагає активності та ініціативи дитини як суб'єкта навчання.

Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчан­ня мови, що важливо враховувати у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих творчих здібностей відбувається шляхом поетапного формування І окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; граматичних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елемен­тів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійної побудови мовленнєвого висловлювання, самостійного пошу­ку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування но­вої складної діяльності (а складання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом "поопераційного засвоєння" чи формування найелементарніших її компонентів.

Використання принципів проблемного навчання у процесі розвитку мовленнєвих здібностей ставить дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного творчого пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Відтак творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчості дітей.

Найважливішою категорією теорії навчання є дидактичні принци­пи які визначають зміст, методи і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії (А.Алексюк, М.Данилова, В. Загв'язинський, Л.Занков, М.Скаткін). На нашу думку, до­речним є урахування ієрархії принципів (Є.І.Пассов), що складаєть­ся з чотирьох рангів: загальнодидактичні принципи, що лежать в основі будь-якого навчання; загальнометодичні — що складають основу на­вчання мовлення; часковометодичні — правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів [ 13,с.117].

Побудова будь-якої дидактичної моделі навчання повинна спирати­ся на загальновизначені дидактичні принципи, сформульовані провідни­ми дидактами А.М. Алексюком, Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.М.Скаткіним, Г.І.Щукіною. До найзначніших, на наш погляд, прин­ципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, належать такі: принцип природовідповідності; всебічного роз­витку особистості; взаємозв'язку навчання та розвитку; співробітницт­ва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими і практиками одним з найважливіших. У процесі розвитку мовленнєвотворчих здібностей він набуває особливого сенсу.

Первинне значення цього положення виявляється в урахуванні ін­дивідуальних особливостей кожної окремої дитини, в умінні педагога бачити насамперед особистість вихованця, якомога точніше визначати його загальні та спеціальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. За влучним висловом О.Г. Макарової, кожна дитина — окрема тема в загальному багатоголоссі [53,с.84]. Чітке дотримування цього принципу в організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей орієнтує педагога на пріоритетність творчого процесу над творчим продуктом.

Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєвої практики, що ви­магає творчого підходу до вирішення поставлених інтелектуальних і мо­вленнєвих завдань.

У словесній творчості, як і в інших видах дитячої творчості, взаємо­діють два моменти — відчуття та зображення. Перше допомагає людині проникнути у світ прекрасного, відчути його кожною клітинкою своєї душі, пропустити через власний досвід. Друге — за допомогою насампе­ред технічних навичок висловити пережите, втілити в зовнішні форми існування глибокі внутрішні почуття, зробити їх доступними для інших. Як стверджують великі майстри, якщо в навчанні превалює друге — ви­ходять ремісники, якщо перше — поети [25 ].

Для педагога, який виховує дітей, важливо не прагнути будь що до надвисоких результатів у мовленнєвотворчій діяльності — це неможливо, адже, крім умінь і елементарних літературних і мовних знань, художнього досвіду, у кожної дитини свій особливий рівень природних здібностей. У прагненні тільки до результату є небезпека занурення у "тех­нічну сторону" проблеми і нівелювання індивідуальних якостей мовлен­ня кожної дитини. Завдання вихователя —зберегти цю індивідуальність як один з найцінніших людських проявів і допомогти їй розкритися саме через мовленнєвотворчу діяльність. Саме так ми усвідомлюємо значен­ня принципу індивідуалізації.

У численних зарубіжних та вітчизняних дослідженнях проблема ви­значення спеціальних умов сприяння розвитку мовленнєвих творчих здібностей частіше по­в'язується з розробкою освітніх програм творчого розвитку дітей (Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, Дж. Гілфорд, О.Л. Кононко, Г.С. Костюк, С.Є. Кулачківська, О.М.Матюшкін, В.А. Петровський, Дж. Рензуллі, К.Роджерс, Г.Сміт, Е.П.Торренс та ін.). Так, К. Роджерс до зовнішніх умов відносить забезпечення психоло­гічної безпеки (повага до дитини як особистості незалежно від того, що вона робить; відсутність зовнішніх оцінок, перехід на самостійну оцінку дитиною продукту, перехід на реакцію "мені не подобається" замість оцін­ки "це погано") і забезпечення психологічної свободи (свобода в символіч­ному вираженні своїх почуттів і переживань). До внутрішніх умов, на його думку, належать відкритість дитини досвіду: внутрішня оцінка своєї твор­чості ("чи задоволений я собою" замість "чи будуть задоволені мною") і можливість вільно грати з образами та поняттями [56,с.408].

Автор іншої програми, спрямованої також на створення умов для творчого розвитку творчих здібностей, — Г. Сміт, пропонує більш широке коло умов. Це фі­зичні умови (матеріали для творчості й можливість кожну хвилину дія­ти з ними); соціально-емоційні умови (створення внутрішньої безпеки, відчуття розкріпаченості й волі); інтелектуальні умови (розвиток умін­ня розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, ін­стинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень) [33].

У моделі навчання Д. Рензуллі серед умов розвитку творчих здібностей дитини визначені: розширення кругозору, надання можливості діяти за інтереса­ми, можливість ставити перед собою завдання; використання в навчаль­ному процесі методів, що сприяють розвитку здібностей до мислення і сприймання [33,с.15].

Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, автори програми "Розвиток", важливою умовою творчого розвитку дітей вважають перенесення акцентів з інфор­мативного навчання на розвивальне, із змісту навчання на його засоби, що сприяє розвитку загальних інтелектуальних здібностей, які лежать в основі різних видів творчої діяльності. Центральним засобом розвитку інтелектуальних здібностей учені вважають символічні моделі та схеми[28, с. 25].

Н. Гавриш вважає що творча особистість педагога — важлива умова сприяння роз­витку дитячих творчих здібностей. Крім того, необхідним є позитивне, заціка­влене ставлення педагога до дитячої словесної творчості як унікального явища. Вихователь, який вірить у можливості своїх вихованців, який слідкує за динамікою розвитку мовленнєвих творчих здібностей, творчого росту, фіксує, записує цікаві вислови, твори, сюжети, пропозиції, вдумливо аналізує продукти словесної творчості дітей, — такий вихователь може розраховувати на успіх у керівництві мовленнєвотворчою діяльністю дітей. Він може викликати поважне, обережне ставлення до феномена словесної творчості дітей у батьків та інших дорослих, які оточують ді­тей, оскільки важливою умовою сприяння розвитку дитячих творчих здібностей є сприймання дитячої творчості як цінності, естетичної, соціальної, особистісної. Це вимагає від дорослих щирого, відвертого розвивального керівництва, підтримки інтересу дитини до художньої творчості, стимулювання її творчих проявів через оформлення творів, виставі творчі звіти тощо.

У більшості педагогічних підходів до розв'язання проблеми розвитку дитячих творчих здібностей вона усвідомлюється як специфічна продуктивна діяльність, і в такому випадку головне педагогічне завдання полягає в пошуку шляхів управління цією діяльністю (навчання специфічних дій), формування необхідних для певного виду творчості багажу знань і вмінь, розвитку творчих здібностей тощо), оскільки від результатів наукової художньої, технічної творчості людей залежить прогрес держави та людства в цілому. З-поміж умов розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей особливе місце належить створенню у групі щирої духопіднесеної атмосфери (вислів В.Т. Кудрявцева), відкритої до пошуку та експерименту. Така атмосфера складається із зацікавленого неформального ставлення педагога до освітнього процесу, побудованого на означених принципах особистісно орієнтованої моделі взаємодії до­рослих та дітей, що виявляється в довірливому ставленні до дитини, ура­хуванні її індивідуальних можливостей, забезпеченні їй на цій основі відчуття психологічної захищеності, успіху в різних видах діяльності, у створенні позитивного психоенергетичного простору, сприятливого для духу творчості. Педагогіка має чимало прикладів, коли створення духопіднесеної атмосфери допомагало педагогу досягти величезних успіхів у вихованні дітей. Найяскравішим з них є педагогічна діяльність видатного українсь­кого педагога В.О. Сухомлинського, його робота у школі під відкритим небом [63]. Результати цієї діяльності вражають: рівень словесної твор­чості дітей виявився дуже високим. Педагогічний секрет В.О. Сухомлинського, на нашу думку, передусім виявився в тому, що на­вчання, розвиток, виховання дітей відбувалися в ситуації рівноправного партнерського спілкування, а не педагогічного керування мовленнєвою чи пізнавальною діяльністю дітей. Адже для творчого польоту душа му­сить бути вільною, незалежно від того, який мистецький досвід творця. І тільки у спілкуванні, коли одна людина чує, відчуває іншу людину, від­крита до неї, вихователю, налагодженому на естетичну хвилю, на красу, загадку, таємницю, можливо викликати у вихованців відповідні почуття, тим самим спонукати їхню творчу активність.

Отже, розвивальне середовище створюється з метою забезпечення умов для розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей, підтримки і сти­мулювання пізнавальної активності, забезпечення ЇЇ подальшого росту; для реалізації засвоєних на заняттях способів діяльності, отриманих знань; для емоційного проживання різних ситуацій, для усвідомлення сприйнятої інформації. Воно передбачає можливість постійного оволо­діння дітьми новими засобами діяльності, виконання нових дій, розвитку здібностей, містить у собі елементи новизни та проблемності, і створює максимально позитивні, сприятливі умови для розвитку дитячої твор­чості, в тому числі й словесної, для виховання творчої особистості в ці­лому.

 

1.3. Ігри-фантазування як засіб розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку

 

Гра – це найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього середовища вражень. В грі яскраво проявляються особливості мислення і уяви дитини, здатність до фантазування, також його емоційна активність, потреба в спілкуванні.

Гра – соціальна практика дитини.

Проблеми дитячої гри опинились в центрі уваги з перших років розвитку дошкільної освіти. Методологічною основою розвитку теорії і практики дитячої гри стали положення про гру як ціленаправлену соціальну діяльність та важливий засіб виховання та навчання.

В дошкільній педагогіці і в практиці роботи дитячих садків все більше і більше стверджувалась думка про те, що розвиток дитини, характер її діяльності (ігрової, навчальної, трудової виявляються умовами життя і виховання і що поступовий розвиток особистості не є результатом спонтанно виникнувших, закладених природою індивідуальних рис і якостей .

Н. Крупська підкреслювала роль гри як специфічної дитячої діяльності, як засобу та методу всесторонньої навчально-виховної роботи . Найкращі вихователі знаходили правильні методи впливу на розвиток та зміст гри .

Суттєвий вплив на подальше вивчення проблеми дитячої гри дала педагогічна система А. Макаренка.

Центральні її положення : формування особистості дитини комунікативних здібностей через гру.

 В роботах різних психологів висувається положення, що гра не виникає довільно, як продукт індивідуальної творчості, а під впливом соціального оточення, в результаті засвоєння дитиною соціального досвіду і стає засобом навчання і виховання в умовах ціленаправленого педагогічного керівництва.

Важливе місце в розвитку дитячої гри займають роботи А.П.Усової. Запропонована нею система навчання на заняттях сприяла підвищенню дитячих ігр. Тільки сукупність формування всіх видів діяльності гри, навчання, труда підкреслювала А.Усова можна досягти повноцінних результатів в розвитку всіх видів діяльності (образотворчої, мовленнєвої трудової та ін.) та розвитку особистості взагалі.

На сучасному етапі перед спеціалістами дошкільного виховання стоїть задача подальшого вивчення та впровадження різних методик керівництва грою, яка виступає як форма організації життя та різної діяльності дітей (мовленнєвої, образотворчої, музичної).

Гра має великий вплив на розвиток різноманітних здібностей дитини в тому числі і творчих.

Дошкільний період – первоначальний етап становлення у дітей різних здібностей, етап засвоєння суспільного досвіду.

Дитина розвивається під впливом виховання, впливом вражень від оточуючого середовища. У нього з'являється інтерес до життя. Гра – найбільш доступний для дитини вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень. Враження пробуджують у дітей різноманітні почуття, мрії, підштовхують їх до творчості.

Через гру можна розвивати різноманітні творчі здібності: образотворчі, мовленнєві, музичні здібності.

У розвитку мовленнєвих творчих здібностей використовуються різні види ігор: дидактичні, театралізовані, сюжетно-рольові, ігри-фантазування.

Ігри-фантазування являються найбільш ефективним засобом в розвитку творчості дитини. В даних іграх дошкільник має змогу грати зі словами, промовляючи низку звуків рідної мови, створює незвичайні слова, загадки, віршики, казки, оповідання. У грі-фантазуванні дитина може проекспериментувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої вона отримує задоволення і наявний продукт її діяльності.

Гру-фантазування можна розглядати як творчість, тому що у ній розвиваються такі важливі характеристики творчості як:

- швидкість думки – здатність до генерування як найбільшого числа ідей .

Фактично кількість ідей, що виникають за одиницю часу.

- гнучкість мислення – здібність легко переходити від полярних за змістом явище одного класу до іншого. У процесі творчості необхідно вміти гнучко змінювати стратегію й тактику творчого пошуку, переключатися з однієї ідеї на іншу, вміти переносити ідеї з одного об'єкта на інший і бути готовим до отримання парадоксального рішення;

- оригінальність – здатність формулювати нові, неочікувані ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих;

- розробленість – уміння не просто генерувати ідеї, а й творчо розробляти їх;

- сміливість – здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності;

- допитливість – відкритість та інтерес до всього нового; уміння помічати незвичайне у звичайному, дивуватися йому.

Ігри-фантазування сприяють розвитку мовленнєвих здібностей, пізнавальної активності, самостійності, творчості, самореалізації дітей. Ігри-фантазування включають в себе вирішення багатьох завдань: навчальних, розвивальних, пізнавальних, інтелектуальних, трудових, нестандартних, творчих (І. Лернер, М. Махмутов, В. Моляко, Г. Сирота та ін.).

До творчих завдань вчені відносять:

- завдання для розв'язання якого є невідомим спосіб дії та предметно-специфічні знання для його розробки (останні також не виводяться з інших положень даної наукової області чи споріднених з нею областей) (І.Калошина, Н.Добровольська);

- завдання, яке забезпечує розуміння дітьми проблеми, сформульованної дорослим у ситуації, коли дитина відчуває певне теоретичне утруднення, і коли у неї з'являлося бажання вирішити проблему. Пошуки рішення проблеми здійснюються шляхом багатьох пізнавально-практичних дій дитини (шляхом визначених практичних дій, у вигляді наочно-дієвого мислення; шляхом абстрактного мислення) (Ю. Щербань).

- завдання, в якому кількість даних не має розв'язання, внаслідок чого умова задачі видається суперечливою (Г. Галіцин);

- завдання, які спонукають дітей до комбінування, імпровізації, вигадування, тобто самостійного знаходження нового рішення. Разом з цим такі завдання спонукають дитину до дії (Н. Ветлугіна). Таким чином, творчі завдання передбачають розуміння дитиною проблеми, яка викликає у дитини теоретичні чи практичні утруднення, і для її розв'язання необхідно знайти певний спосіб дії. Отже, ігри-фантазування – це такий вид дитячої творчої діяльності, яка забезпечує вирішення всіх вищеназваних завдань.

Ігри-фантазування в розвитку мовленнєвих творчих здібностей враховують вікові можливості дошкільників, оскільки пропонуються в притаманних для дітей дошкільного віку видах діяльності. Вони мають декілька варіантів вирішення, й тому діти дошкільного віку не переймаються думкою, правильно вони виконали завдання чи ні, - усі варіанти вирішення будуть правильними. Головне тут те, що дитина вирішує творче завдання, проявляючи творчі здібності, оригінальність, неповторність, індивідуальність.

Зміст ігор-фантазувань передбачає їх виконання на різних рівнях складності, що дає можливість диференціювати їх залежно від рівня розвитку кожної дитини, а також індивідуальних уподобань та інтересів вихованців.

Ігри-фантазування стимулюють у дошкільників пізнавальні інтереси, дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук досягнення результату, відкриття нового, вони пожвавлюють пізнавальну діяльність, позитивно впливають на пізнавальну активність дітей.

Визначаючи місце ігор-фантазувань у роботі вихователя дитячого дошкільного закладу, можемо вказати на те, що вони є універсальним засобом, - їх можна використовувати як під час індивідуального, так і під час колективного спілкування з дітьми, у різних видах діяльності, різних видах дитячої творчості – образотворчої, музичної, мовленнєвої. Щодо мовленнєвої творчості ігри-фантазування займають провідне місце. Саме вони стимулюють розвиток мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. До ігор-фантазувань у мовленнєвої творчості відносять самостійне складання дітьми неймовірних історій, казок, загадок, творчих розповідей, забавлянок і промовлянок, оповідань.

В процесі своєї творчої діяльності оволодівають високим рівнем мовленнєвої культури, яка визначається що найменше трьома ознаками: багатством, точністю, виразністю. Багатство мовлення передбачає великий обсяг словника, розуміння та доцільне використання в мовленні слів та словосполучень, розмаїтість використаних мовних засобів. Прилучення дітей до краси художнього слова сприяє збагаченню їхнього лексичного розвитку. Точність мовлення можна розглядати як оптимальне слововикористання: тобто уміння використати такі слова, які найкращим чином передають зміст висловлювання, розкривають його тему та головну думку в логічній послідовності, важливо коли діти оволодівають синонімією, навчаються розрізняти значення змістовних відтінків слів. Виразність мовлення передбачає добір мовних засобів, які відповідають умовам та завданням комунікації. Ця якість співвідноситься з функціональним стилем з розумінням ситуації; специфіки умов мовлення при виборі найбільш відповідних слів та виразів. Розвиток образного мовлення дітей буде ефективним лише в сприйманні ними художнього слова та самостійного складання дітьми власних творів. Мовлення дошкільників стає образним, щирим та живим, якщо у них виховувати інтерес до мовного багатства, розвивається вміння вживати в процесі своєї творчої діяльності, в спілкуванні різноманітні виразні засоби. Саме за допомогою ігор-фантазувань з розвитку мовлення дитина найшвидше і найкраще оволодіває мовленнєвою культурою. Вони допомагають дитині трансформувати отримані уявлення про художній твір в самостійне творче висловлювання, яке набуває у кожного дошкільника свого колориту, своїх особливостей, тому необхідно враховувати індивідуальні відмінності в оцінці мовленнєвих творчих здібностей. Мовленнєві творчі здібності в процесі ігор-фантазувань допомагають дитині у створенні власних висловлювань і самостійно складених творів.

Ігри-фантазування передбачають не тільки розвиток мовленнєвих творчих здібностей, а й насамперед розвиток мовлення, виховання культури мови дитини, що передбачає особливу організацію мовної роботи, націлену на збагачення словника, граматичної упорядкованості, зв'язності висловлюваності у процесі творчої роботи, розвиток поетичної чутливості до краси і точності художнього слова, який сприяє прояву естетичної функції дитячого мовлення. Мовленнєві творчості здібності у грі-фантазуванні виявляються у вмінні дітей самостійно, образно, зв'язно та виразно будувати власні твори.

Для розвитку мовленнєвих творчих здібностей використовують ряд різних ігор-фантазувань: складання забавлянок і промовлянок, казки-розповіданки, складання творчої розповіді, складання загадок тощо.

Складання забавлянок і розповіданок – один з видів ігор-фантазувань, що виявляється у самостійному складанні і відтворенні їх дітьми. Діти промовляють забавлянки і розповіданки за власною ініціативою, перебуваючи у стані збудження, емоційного підйому, при цьому вони ритмічно рухаються (підстрибують, виконують змахи руками, пальчиками, оремими предметами, кружляють). Крім того, діти з задоволенням повторюють тексти, що раніше почули від дорослих, доповнюють, змінюють, тобто відтворюють їх творчо.

Дослідник Т. Алієва, засвідчила, що у процесі експериментального опитування відомий текст забавлянки діти відтворили понад двадцяти варіантах.

Дослідження Н. Гавриш запропонувала дітям старшого віку створити промовлянки схожі на «Сонечко, сонечко, виглянь у віконечко...» і «Сороку-ворону», в результаті чого одержала 12 варіантів «Сонечка» і сім варіантів «Сороки». Це засвідчує, що діти добре відчувають ритм, риму поетичного тексту, легко змінюють слова первинного тексту на власні, привносять в основу предмети сьогодення.

Складання загадок – ще один вид ігор-фантазувань, який сприяє розвитку мовленнєвих творчих здібностей. При самостійному складанні дітьми загадок, дитина краще пізнає якості кожного предмета чи явища, набуває вміння найбільш точно і влучно дати йому характеристику.

За допомогою цього виду ігор-фантазувань у дітей формується лаконічність і правильність висловлювання, збагачення словника та формування здібності до римування.

Казки-розповіданки – один з найефективніших та найпоширеніших видів ігор-фантазувань, який сприяє розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників. Вихователь пропонує дітям скласти казку за віршем або оповіданням, відповідно до теми відомої казки за опорними словами. В дитячих творах відображається коло уявлень та інтересів дітей, їх сформованість. На цей вид дитячої творчості сильно впливає художня література, через що створені дітьми твори охоплюють численні літературні мотиви.

Психологи і педагоги доводять, що у дітей дошкільного віку величезний творчий потенціал, який за різних причин не завжди повністю реалізується. Тому важливо створити таку ситуацію , яка б сприяла бурхливому сплеску дитячої фантазії атмосферу творчого натхнення, зацікавленістю дітей створити свою історію На думку А. Михайленко все це реалізується тільки тоді, коли педагог зацікавлений у своїй роботі і направлений на досягнення високих результатів. Перш за все педагог повинен правильно обрати тему майбутнього твору, яка повинна підштовхнути дитину до розвитку сюжету, мати багатоваріантні припущення. Чудовим стимулюючим фактором для складання казок- розповіданок є використання невеличких римованих історій. Вони будять уявлення , фантазування, в них багато недоказаного [75].

Творча розповідь за мотивами знайомих казок, оповідань - це теж один з видів ігор-фантазувань, і являється гарним стимулом для розвитку мовленнєвих творчих здібностей. Глибокий вплив художнього твору на емоційну чуттєву сферу дитини, поява яскравих уявлень народжують нові образи, дитина проявляє цілком природнє бажання «пограти» з героями улюбленого твору на вербальному рівні.

 Ще один з можливих варіантів таких ігор-фантазувань – складання історій за темою, запропонованою вихователем або самою дитиною. Захопленість, незвичайність, казковість формулювання теми творчої розповіді розбудять дитячу фантазію, забезпечать успіх у досягненні поставленої мети Ігри-фантазування розвивають у дітей уяву, яку часто співвідносять з фантазією.

За словами Л. Леонтьєва уява, фантазія являються найнеобхіднішими здібностями людини. А розвивається вона особливо інтенсивно в старшому дошкільному віці. І якщо в цей період уяву спеціально не розвивати потім наступає різке зниження цієї функції. Разом зі зменшенням здібності фантазувати у людини знижаються можливості творчого мислення.

Дж. Родарі також притримувався думки, що ігри-фантазування сприяють розвитку фантазії, уяви. Уява дозволяє старшим дошкільникам сприймати найфантастичніші казкові образи і ситуації як реальні. Родарі стверджував, що в процесі сприйняття дитина постійно збагачується враженням про предмети, явищах і зв'язках між ними. Але так як життєвий досвід дитини дуже малий і можливість оцінки «Що я бачу?» недостатня в її психіці виникає постійне перекомбінування вражень. Виникає велика кількість нових зв'язків між предметами і явищами [61].

Отже, на основі цього ми можемо зробити висновок, що ігри-фантазування один з найефективніших засобів розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Вони сприяють розвитку зв’язного мовлення у дітей, відіграють велику роль у досягненні дітьми високого рівня мовленнєвої культури, що характеризується багатством, точністю і виразністю, формують у дітей граматичну компетентність, розвивають всі психічні процеси, головне спонукають дитину до творчості, до самостійної творчої діяльності.

РОЗДІЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГОР-ФАНТАЗУВАНЬ У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВИХ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

2.1. Вимірювання показників сформованості мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку на констатуючому етапі експерименту

 

Експериментальне дослідження проводилось на базі ДНЗ № 290 м. Харкова Дзержинського району протягом 2007-2008 років. Воно включало III етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.

Для дослідження було обрано дві групи дітей з приблизно однаковим рівнем розвитку , в яких працюють вихователі однакової кваліфікації.

Мета констатуючого експерименту обумовила рішення таких завдань:

1. Визначити критерії та показники первинного рівня розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників

2. Здійснити вимірювання показників сформованості мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників

3. Зробити кількісну та якісну обробку отриманих результатів.

На основі проаналізованої наукової літератури оцінювання рівня розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників відбувається з урахуванням таких критеріїв:

- літературознавча обізнаність, яка виявляється у знаннях літературних творів; наявності елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну творчу діяльність; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та худож­ньої форми;

 - мовленнєва компетентність, про що свідчить володіння різними типами висловлюванню: в описі — вмінням послідовно передавати ознаки об'єкта за допомогою найточніших для конкретної ситуа­ції слів, логічна поєднаність речень; в оповіді це — повнота опису подій, їх наступність відповідно до логіки розгортання; в мірку­ванні — доказовість, обґрунтованість, переконливість доводів, а також змістовність, контекстність, образність мовлення, доречність використання мовних засобів відповідно до ситуації;

- креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв'язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність способів, методів використання засобів специфічної мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому об'єктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості. Тобто визначення ступеня креативності ми пов'язували з особливостями уяви і мислення;

- образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, доречності використаних засобів створення художнього та мовного образу, вживання інтонаційних засобів образної виразності;

- ставлення дитини до мовленнєвих творчих дій, про що свідчили: інтерес, бажання фантазувати, складати різні зв'язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність.

Було виділено три рівні: низький, середній та високий рівні .

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені кількісні показники.

Показники і рівень сформованості мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку
1		2	3
Низький рівень		Середній рівень	Високий рівень
виявляється в невеликому обшарі висловлювання,		потребує певного рівня обізнаності,	зумовлюється високим рівнем мовленнєвого роз­витку,
1	2		3
бідному виборі мовних засобів, вживанні однотипних засобів зв'язку, порушенні логічної послідовності повідомлення; відбивається в невмінні сприймати літературний твір в єд­ності змісту та художньої форми, помічати та усвідомлювати жанрові та композиційні особливості, в порушеннях композиційного оформлення тексту, випадках невідповідності теми твору його змісту, у слабкій жан­ровій виразистості, примітивному, нерідко алогічному змісті. Процес творчості відзначається малою мірою самостійності й оригінальності створення сюжету, вибору засобів створення образу. Діти, не мають стійкого інтересу до словесної творчості, бажання самостійно придумувати	компетентності, свідомого володіння мовними засобами, вміння їх добирати та комбінувати для розв'язання конкретного творчо­го завдання. Проте дитина не завжди успішно виконує мовленнєві завдан­ня у змінних ситуаціях: мало вживає поширених речень і складних конструкцій використовує однотипні способи міжразового зв'язку, зве­ртається лише до окремих мовних засобів виразності. У виконанні будь-якого завдання дитина відтворює здобутий раніше досвід, діє за допомогою відомих їй способів, прийомів, але підходить до їх вибору творчо, виявляє самостійність і волю, прагне використовувати здобуті раніше знання у змінних ситуаціях. Рівень		лексико-граматичним багатством і правильністю. Зв'язне мовлення характеризується зв'язністю, образністю, логічною послідов­ністю. Діти майже не припускають граматичних помилок. Не тільки звертаються до традиційних засобів образності, а й створюють власні. Використовують різноманітні засоби зв'язку між реченнями та части­нами тексту, оформлюють висловлювання відповідно до композицій­них вимог; виявляється в умінні розрізняти літературні та фольклорні жанри, визначати жанрові особливості, елементи композиційної струк­тури, виділяти в тексті засоби образної виразності, а також уміння
1	2		3
казки чи оповідання виникає рідко, переважно під впливом дуже сильних вра­жень та за умови допомоги з боку дорослих.	літературознавчої обізнаності виявляється в більш яскравій жанровій виразистості дитячих творів, які ще не характеризуються особливого оригінальністю, водночас діти творчо комбінують запозичені літературні образи, сюжетні лінії та засоби виразності. Діти, мовленнєві творчі здібності яких знаходиться на норматив­но-адаптивному рівні, з бажанням включаються в колективний творчий процес. Ініціативна словесна творчість відрізняється тривалістю й нерід­ко завершується певним результатом, до оцінки якого дитина прагне за­лучити дорослого.		підко­рити сюжетну лінію власної розповіді загальній темі, в яскравому вираженні жанрових особливостей. Оригінальність у використанні прийомів розкриття образів і особливостей сюжету, самостійність творчого процесу свідчать про високий рівень розвитку уяви. Для цих дітей характерний стійкий інтерес до словесної творчості, якій вони при­свячують багато вільного часу, прагнення до вдосконалення власних творів та їх фіксації.

З метою виявлення рівня розвиненості виділених критеріїв було підібрано експериментальні завдання :

 Завдання № 1 (Тема: "Розповідь за власним малюнком") передба­чало визначення характеру взаємозв'язку мовленнєвотворчої та образо­творчої діяльності, охарактеризувати складені дітьми розповіді за власними малюнками (за тематикою, типом розповіді, за жанром). Для цього дитині пропонували розглянути її власні малюнки і вибрати один, про який вона 6 хотіла розповісти. Перед складанням висловлювання педагог уточнював, то була казкова історія чи реальна, спонукаючи ди­тину скласти повну, завершену розповідь замість окремих слів-пояснень: "Давай розглянемо твої малюнки. Пам'ятаєш, як ти це малював? Який тобі подобається понад усі? Розкажи, про що ти намалював так, щоб було зрозміло''.

Завдання 2 (Тема: "Обговорення задуму") було спрямоване на вивчен­ня вміння складати пояснювальне висловлювання з елементами мірку­вання; з'ясувати, як дитина використовує мовлення для формулювання задуму, дотримується свого задуму чи змінює сюжет за ходом малюван­ня, тобто чи впливає вербально висловлений задум на розкриття образу в дитячому малюнку. Педагог пропонував дитині намалювати щось за власним бажанням, але спочатку розповісти про свій задум детально: що вона хоче відобразити, де, що намалювати, яким кольором, яку назву буде мати малюнок.

Завдання 3 (Тема: "Малюнок-розповідь на тему "їжачок пішов в гості") передбачали виявити вміння дітей складати розгорнуте висловлювання-розповідь, виділяти головну думку кожної її частини, визначати її словесно або за допомогою символічних знаків. Для виконання цього за­вдання експериментатор пропонував дитині зробити книжку-розкладанку з чотирьох частин, з малюнком на першій сторінці, звертався до дитини з такими словами: "Давай складемо казку про їжачка, який ходив у гості і зробимо до неї книжку з малюнками. Послухай, я вже придумала, що було спочатку. Був собі їжачок. Жив він у лісі, в норці, під пеньком. Одного разу він засумував і вирішив піти у гості до своїх друзів. Йде їжачок лі­сом, і раптом зустрічає хлопчика...". Педагог разом з дитиною розглядав першу сторінку, пропонував розповісти, які події відбулися з їжачком далі, звертав увагу дитини на те, що в книжці чотири частини, тож і розповіда­ти треба детально, щоб на кожному аркуші відобразити якийсь момент казки, уточнював, чим казка відрізняється від оповіді.

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені наступні кількісні показники.

Таблиця 2.2

Показники	Бали
Показник реалізовано повністю	3бали
Показник реалізовано слабко	2 бали
Показник не реалізовано	1 бал

Дані експериментальних зрізів представлені у таблицях 2.3, 2.4.

З метою виявлення сформованості мовленнєвих творчих здібностей були розроблені наступні рівні: від 0 - 1,6 - низький; 1,7 - 2,3 – середній, 2,4 – 3 – високий.

Таблиця 2.3

Визначення рівня сформованості показників у групі № 1

№	Прізвище та ім'я дитини	Завдання			Сума балів
		Гра № 1	Гра № 2	Гра № 3
1	Асадова Аліна	3	2	3	2,6
2	Бордик Анастасія	1	2	2	1,7
3	Багрянов Артем	2	3	2	2,3
4	Гордієнко Вероніка	2	3	3	2,6
5	Дабогян Інна	3	2	2	2,3
6	Дунаєва Аліна	2	2	2	2,0
7	Калишев Валерій	2	1	2	1,7
8	Кривальцева Анастасія	1	2	2	1,7
9	Макаров Данил	1	2	1	1,3
10	Прошко Діна	3	3	3	3,0
11	Родацька Анна	3	3	3	3,0
12	Самолова Єва	1	2	2	1,7
13	Селезньов Данил	2	1	2	1,7
14	Соболева Ольга	2	2	3	2,3
15	Токарев Денис	3	3	2	2,6

Таблиця 2.4

Визначення рівня сформованості показників у групі № 2

№	Прізвище та ім'я дитини	Завдання			Сума балів
		Гра № 1	Гра № 2	Гра № 3
1	Домнич Аліна	1	1	2	1,3
2	Днмирський Олександр	2	2	2	2,0
3	Євтешнко Анастасія	2	3	2	2,3
4	Ковтурев Дмитро	1	2	2	1,6
5	Костикова Анастасія	3	3	3	3,0
6	Котов Денис	2	1	2	1,6
7	Коновалова Софія	1	1	2	1,3
8	Орлов Михайло	2	2	3	2,3
9	Павловський Олександр	2	1	2	1,6
10	Петренко Микола	1	1	1	1,0
11	Поддубко Павло	2	3	3	2,6
12	Порода Семен	2	2	2	2,0
13	Садовська Леся	2	3	3	2,6
14	Сергеєва Ольга	1	1	2	1,3
15	Устамніна Катерина	1	1	1	1,0

Наприклад Асадова Аліна під час завдання №1 виявила наступні особливості. Дівчинка із декількох власних малюнків відібрала один: детально його описала В її описі простежувалось те, що дитина вміє самостійно описати малюнок , використовуючи засоби художньої виразності, в описі простежувалась логічна поєднаність речень .

(Наприклад: «Цей малюнок мені подобається найбільше. Я намалювала сім’ю : тата, маму, сестричку Соню. Ми ідемо гуляти в парк. У соні в руках ведмедик Тіша ,якого вона завжди бере з собою. Світить сонечко, по небу пливуть хмаринки. Нам весело.»).

За перше завдання дівчинка отримала 3 бали.

Під час завдання №2 Аліна детально розповідала про те ,що вона хоче намалювати . В її розповіді простежувалась логічна послідовність та поєднаність речень, змістовність, образність мовлення ,самостійність у складанні зв’язного висловлювання.

(Наприклад: Я хочу намалювати галявину з різнокольоровими квітами. Це буде чарівна галявина, на якій ростимуть червоні, сині, жовті, фіолетові, рожеві квіти. На галявині буде маленьке озеро по якому плаватимуть лебеді....).

За друге завдання дівчинка отримала 3 бали.

Під час виконання завдання №3 дівчинка намалювала чотири малюнки, за якими вона склала таку розповідь « Був собі їжачок. Жив він у лісі в норці. Одного разу він засумував і вирішив піти в гості до своїх друзів. Йде їжачок лісом і раптом, зустрічає хлопчика. (1 малюнок.) Хлопчик підійшов до їжачка і спитав: «Куди ти ідеш?» А їжачок відповів: «Я іду до своїх друзів білочки і зайчика, хочеш пішли зі мною .» Хлопчик погодився, і вони пішли разом.( мал. 2). Прийшли вони в гості до зайчика та білочки. Їжачок познайомив їх і вони стали друзями.(мал. 3) Хлопчику пора було йти додому, його чекала мама. Він попрощався з білочкою та зайчиком і запросив їх до себе в гості погратися.(мал. 4).»

Дана розповідь характеризує , що дівчинка добре складає зв’язні висловлювання, здатна до самостійного фантазування. За виконання цього завдання отримала також 3 бали.

Аналізуючи виконання завдання №1 Бордик Анастасії ми можемо простежити, що дівчинка добре описує власний малюнок . Вона доречно використовує мовні засоби , але мало вживає поширених речень, складних конструкцій.

(Наприклад цей малюнок мені сподобався найбільше. Я намалювала дітей в дитячому садку. Вони граються в пісочниці, ліплять «пасочки». Світить сонечко, по небу пливуть хмаринки.).

За виконання першого завдання дівчинка отримала 2 бали.

Під час виконання другого завдання Анастасія дотримувалась логічної послідовності у своїй розповіді, але в ній теж були відсутні складні конструкції, поширені речення. Складена дівчинкою розповідь не виокремлювалась яскравістю художніх образів, оригінальністю.

(Наприклад: Я хочу намалювати ліс. В ньому ростуть ялинки. Ще в лісі живе багато різних звірів. Я намалюю зайчика і білочку. Їм подобається жити в цьому лісі, бо тут багато місця і простору....)

За виконання цього завдання Анастасія отримала 2 бали.

Підчас виконання третього завдання дівчинка намалювала чотири малюнки за якими склала логічно-послідовну розповідь, але як і в інших завданнях вона відмічалась не достатньою оригінальністю . бідністю художніх засобів, недостатньому рівні фантазування.

(Наприклад: Був собі їжачок . Жив він у лісі в нірці. Одного разу він засумував і вирішив піти в гості до своїх друзів. Йде їжачок лісом і раптом зустрічає хлопчика.( мал. 1). Хлопчику дуже сподобався їжачок він сказав: « Їжачок давай з тобою дружити. Пішли зі мною додому. Будемо жити разом» ( мал. 2). Хлопчик дав їжачкові молока. (мал. 3). Їжачок з хлопчиком разом грають. Їм весело. (мал.4).

За виконання завдання № 3 Анастасія отримала теж 2 бали.

Котов Денис під час виконання завдання №1 виявив наступні особливості. Хлопчик обрав найбільш вдалий свій малюнок і описав його. Опис характеризувався алогічністю, не використовувались засоби художньої виразності, примітивний зміст.

(Наприклад: « Цей малюнок мені найбільш подобається. Тут я намалював будинок, сонце, квіти, хмари. Ще тут грається хлопчик, бігає собака. Собаку звуть Чапа...»

За завдання №1 Денис отримав 1 бал.

Під час виконання другого завдання хлопчик розповів про свій задум лаконічно, не використовуючи засоби художньої виразності, в його розповіді було відсутнє фантазування, оригінальність, незавершеність думки.

( Наприклад : Я хочу намалювати машину. Вона буде зеленого кольору, щоб маскуватись в кущах. Машина їхатиме по дорозі.»

За виконання даного завдання хлопчик отримав один бал.

Аналізуючи виконання третього завдання ми можемо простежити, що всі частини виконання завдання майже однакові, відмічається слабка жанрова виразність, відсутня оригінальність, зміст розповіді примітивний.

( Наприклад: « .........Їжачок побачив хлопчика і сховався під кущем. (мал. 2). Потім хлопчик пішов далі. Їжачок пішов в гості до своїх друзів інших їжачків.(мал.3).

За виконання завдання №3 хлопчик теж отримує 1 бал.

Обчислення результатів здійснювалось за формулою:

де n- бали отримані за завдання , 1 кількість завдань.

 Група № 1 Група № 2

16% дітей мають високий рівень 13% дітей мають високий рівень

57% дітей мають середній рівень 47% дітей мають середній рівень

27% дітей мають низький рівень 40% дітей мають низький рівень

 

Рис. 2.1. Рис. 2.2.

На підставі цього група №2 була визначена експериментальною, а група №1

– контрольною.

 Результати констатуючого експерименту свідчать про доцільність організації спеціальної роботи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Ми виконали поставлену мету, вимірявши показники первинного рівня сформованого об’єкту дослідження в експериментальній і контрольних групах. Провели якісний аналіз отриманих результатів. Це обумовило доцільність проведення формуючого експерименту в експериментальній групі.

У ході констатуючого експерименту виявлено, що діти добре володіють набутими навичками та вміннями, але не впроваджують в своїй роботі новий матеріал. Беручи до уваги аналіз даних, ми позначили групу № 1 - за експериментальну, а групу № 2 - за контрольну.

Ми виконали поставлену мету, виміривши показники первинного рівня сформованого об’єкту дослідження в експериментальній і контрольних групах. Провели якісний аналіз отриманих результатів. Це обумовило доцільність проведення формуючого експерименту в експериментальній групі.