Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

1.2 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи. Так, в исследовании В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова из 40 детей с ЗПР 7-9 лет у 38 (95%) выявлены разнообразные нарушения речи. Исследованием Е. В. Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39,2% детей с дефектами речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наиболее распространенными являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28). По данным Е.В. Мальцевой, наиболее распространенными являются нарушения фонетической стороны устной речи.

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава). Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР. Первая группа — дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. Вторая группа (52,6%) — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения. Третья группа (22,5%) — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР).

Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

И.А. Смирнова выделяет 5 групп первоклассников с ЗПР с учетом характера речевых нарушений:

1)дети с мономорфной дислалией;

2)дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме;

3)дети, у которых, кроме функциональной дислалии, отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей, как и у детей второй группы, наблюдаются нарушения чтения и письма;

4)дети с дислексией и дисграфией;

5)дети со стертой формой дизартрии.

Исследованием И.А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме, а также при ЗПР в результате цереброастени-ческих состояний различного генеза.

Первая группа детей, по данным И.А. Симоновой, является немногочисленной. В качестве ведущего психопатологического синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровые интересы, отмечается неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью. В анамнезе большинства этих детей отмечается задержка речевого развития: так, первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам. В процессе логопедического обследования этих детей нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказалась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, у детей выявились также трудности повторения серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками. При повторении слогов дети чаще всего смешивали звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако дети самостоятельно исправляли ошибки. Дети этой группы неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У детей сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные же формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов). У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Дети этой группы не продумывают ответы, в связи, с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций. Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами. В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И.А. Симонова делает вывод о том, что детям этой группы свойственно не нарушение, а своеобразие речевого развития, его задержка. Уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с цереброастеническими состояниями) иная картина речевого недоразвития. Дети в этой группе испытывают существенные трудности с самого начала школьного обучения. У детей с осложненными формами инфантилизма эти трудности обусловлены незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием интеллектуальной деятельности. У детей с цереброастеническими состояниями в основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности. В анамнезе большинства детей этой группы отмечается задержка развития речи (первые слова к 2-2,5 годам). Второй группе присущи нарушения звукопроизношения, которые проявляются в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р. При повторении серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками - большое количество ошибок: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат. У детей этой группы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Таким образом, у детей этой группы выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи. Особенности речи у детей второй группы проявляются и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявляется в особенностях выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов. Дети заменяют антоним исходным словом с частицей не (храбрый — нехрабрый), или подбирают вместо антонима другую форму слова. При выполнении заданий на подбор синонимов дети часто предлагали вместо синонимов слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель). Особую трудность вызывает у этих детей употребление обобщающих понятий (мебель, посуда) и т. д. Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями (стол, шкаф, мебель, кровать). Вместе с тем, обобщающие понятия находятся в пассивном словаре детей, так, например, они правильно подбирают картинки к словам мебель, посуда и т. д. В активном словаре этих детей широко представлены неологизмы (подметальщики, кирпичник, столист). В экспрессивной речи детей с ЗПР второй группы используется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы. Рассказы этих детей характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети с ЗПР этой группы часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей. В высказываниях детей этой группы проявляется и неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения: Доктор лечит мальчика, чтобы, он не заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от числа детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.

Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, З. Тржесоглава).

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Знания и представления об окружающем мире первоклассников с ЗПР, отличаются бедностью и своеобразием (С.Г. Шевченко). Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знают свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различают понятия «полное имя» и «отчество», осознают их связи. Дети с ЗПР затрудняются перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки, смешивают понятия «время года» и «месяц». Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и времена года: Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето... Часто смешиваются детьми понятия «весна» и «осень»: Осенью листочки распускаются, а весной — падают.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Исследование С.Г. Шевченко показало особенности сформированности обобщающих понятий, степень их конкретизации. Более широкое поле конкретных слов отмечалось на такие понятия, как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи.

Детей с ЗПР характеризовали и определенные особенности выполнения заданий, так называемая «толчко-образность», т.е. неравномерность деятельности. Дети с ЗПР сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, затем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дети с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обобщающему понятию. Это свидетельствует об относительной сформированности у учеников массовой школы структуры семантического поля.

При выполнении заданий на соотнесение родовых и видовых понятий основными видами ошибочных ответов были следующие (по С.Г. Шевченко): 1) расширение родового понятия за счет неправильного включения видовых понятий, 2)смешение понятий, 3)сужение родового понятия.

При выполнении заданий на обозначение родовым понятием группы конкретных предметов только в 50% случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовое понятие. В то же время 83% учеников массовой школы дали правильные ответы. Если дети с нормальным психическим развитием подобрали от 18 до 27 родовых понятий, то дети с ЗПР — от 6 до 18 обобщающих слов. Чаще всего детьми с ЗПР правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызывали у них родовые понятия, относящиеся к предметам деятельности человека. Выделяются следующие виды ошибочных ответов: 1) отсутствие обобщающего понятия, 2)замена обобщающего слова функциональным определением, 3)замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовым понятием во множественном числе), 4) неадекватное использование обобщающих слов, 5) замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы. Особенно часто ситуативные обобщения использовались в заданиях с объектами деятельности человека. Процесс конкретизации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкретным предметам. Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. На основании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется».

Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Дети называют журавля — аистом или цаплей; грача — вороной. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.

Результаты выполнения заданий на определение опознавательных признаков предметов также выявили существенные различия между учениками массовой школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики массовой школы указывали на 4-7 опознавательных признаков предмета. Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описания С. Г. Шевченко).

Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки. В этих заданиях выявляется, и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Особенности грамматического строя речи. Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман) выявило у большого числа старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний. Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения. Исследование имитации предложений, проведенное Г.Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты.

Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. — На высокой горе стоял дом.

Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхностной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные отношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу.

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г.Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения.

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение, уличный), по данным Г.Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%). Иногда вместо составления предложения дети лишь повторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1)в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний: Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2)в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим (дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться — папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег).

По данным Е.В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.

В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и исследование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным.

По данным С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой, нормально развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.

Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей.

Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова).

Выводы по I главе:

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения.

У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

ГЛАВА II Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика экспериментального исследования пространственных и временных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированности пространственно - временных представлений у детей с задержкой психического развития, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.

В эксперименте участвовали три группы детей, по 10 человек в каждой – норма и с задержкой психического развития 6 - 7 лет посещающих подготовительные группы детских садов № 50 г. Люберцы.

У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Ряд детей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. У большинства дошкольников с данных групп имеются нарушения физического и речевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечается недоразвитие речи системного характера. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевой и предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.

Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.

В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

- понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

- самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

- латентный период ответа;

- точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

- использование помощи взрослого.

Ребенку предлагались следующие задания:

1 блок. Ориентировка в «схеме собственного тела».

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

11. Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Оценка:

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

3 блок. Понимание предлогов (по картинке рис.1).

Инструкция: «Покажи...»

1. Что ты видишь над деревом?

2. Что ты видишь под деревом?

3. Кто находится на дереве?

4. Кто находится перед деревом?

5. Кто находится за деревом?

6. Кто смотрит из-за дерева?

7. Кто двигается от дерева?

8. Кто двигается к дереву?

9. Кто вылезает из-под дерева?

10. Что падает с дерева?

11. Что за отверстие в дереве?

12. Кто смотрит из дупла?

4 блок. Употребление предлогов (по картинке рис.1).

Инструкция: «Скажи...»

1. Где находится солнце?

2. Где растет гриб?

3. Где сидит белка?

4. Где находится ежик?

5. Где прячется лиса?

6. Откуда лиса выглядывает?

7. Куда ползет улитка?

8. Куда идет кот?

9. Откуда вылезает крот?

10. Откуда падают листья?

11. Где сидит сова?

12. Откуда она смотрит на нас?

5 блок. Ориентировка на листе бумаги.

1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу? (рис.2)

2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?

3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?

4. Скажи, в каком углу нарисована белка?

5. Покажи след от левой ноги. (рис.4)

6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).

7. Нарисуй слева от крестика кружок.

8. Нарисуй справа от точки треугольник.

9. Под кружком проведи волнистую черту.

10. «Прогулка в парке» (рис.3). Попросить ребенка расставить скамейки вдоль дороги по ходу его движения: «Поставь красную скамейку справа».

11. Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?

12. Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?

6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.

1. «Прогулка в парке». Мысленно иди в обратном направлении по дороге. Скажи, с какой стороны от тебя стоит зеленая скамейка?

2. Скажи, с какой стороны от тебя красная скамейка?

3. Скажи, с какой стороны от тебя синяя скамейка?

4. Скажи, с какой стороны от тебя оранжевая скамейка?

5. Ты идешь по дорожке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, где я сижу?

6. На первой скамейке справа сидит старушка. Покажи, где эта скамейка?

7. Скажи, с какой стороны от дороги, по которой ты возвращаешься, сидит ежик?

8. Покажи третью ёлку слева от тебя.

9. Скажи, с какой стороны от дороги ты видишь бабочку?

10. Покажи след от правой ноги (рис.4).

11. Покажи отпечаток левой руки.

12. Покажи указательный палец правой руки.

Изучение понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах осуществлялось по методике, в основе которой лежат материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной. Задания для детей сгруппированы в шесть блоков по 12 вопросов. С помощью данной методики у детей исследовались представления о частях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и способность понимать обратимые активные и пассивные конструкции.

Методика обследования включает использование: картинок, изображающих действия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзаж в разное время суток; картинок с изображением времен года; числовых карточек, обозначающих дни недели; сюжетные картинки.

Ребенку предлагалось выполнить следующие задания и ответить на вопросы.

7 блок. Представления о частях суток.

1. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с действиями людей рис. 5, 6,7).

2. Выбери картинку, на которой изображен день.

3. Выбери картинку, на которой изображено утро.

4. Выбери картинку, на которой изображен вечер.

5. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с природой рис.8).

6. Выбери картинку, на которой изображен день.

7. Выбери картинку, на которой изображено утро.

8. Выбери картинку, на которой изображен вечер.

9. Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначала ночь, потом...

10. Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом.

11. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь: «Мы завтракаем ..., а обедаем ...».

12. «Мы ложимся спать ..., и все уже спим ...».

Оценка:

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

8 блок. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

1. Ответь на вопрос, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как называется день, который уже прошел?»

2. «Как называется день, который идет?»

3. «Как называется день, который будет?»

4. Закончи предложение нужным словом — «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы гуляем на улице ...».

5. «На следующий день дети посетят музей. Это будет ...»

6. «Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...»

7. «Через полчаса мы пойдем гулять в парк. Это ...»

8. «На следующий день мы будем читать книгу. Это будет ...»

9. «Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было ...»

10. Определи, все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку. «Завтра дети нарисовали дерево».

11. « Вчера мы поедем в цирк ».

12. « Вчера дети слушают музыку».

9 блок. Представления о временах года.

1. Назови все времена года.

2. Выбери картинку, где изображена зима.

3. Выбери картинку, где изображено лето.

4. Выбери картинку, где изображена осень.

5. Выбери картинку, где изображена весна.

6. Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке.

7. Назови по порядку времена года, начиная с лета.

8. Скажи, что следует за осенью?

9. Скажи, что бывает перед летом?

10. Скажи, какое время года между летом и зимой?

11. Скажи, что бывает после весны?

12. Скажи, какое время года бывает до зимы?

10 блок. Представления о месяцах.

1. Скажи, сколько всего месяцев в году?

2. Скажи, сколько месяцев в каждом времени года?

3. Назови зимние месяцы.

4. Назови летние месяцы.

5. Назови осенние месяцы.

6. Назови весенние месяцы.

7. Назови второй месяц весны.

8. Назови последний месяц осени.

9. Назови, что бывает до и после сентября.

10. Определи, к какому времени года относятся эти месяцы? (К осени). Разложи их по порядку.

11. Отбери карточки с названиями зимних месяцев и разложи их по порядку.

12. Отбери карточки с названиями весенних месяцев и разложи их по порядку.

11 блок. Представления о днях недели.

1. Назови дни недели по порядку.

2. Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

3. Скажи, какой сегодня день недели?

4. Скажи, какой день недели был вчера?

5. Скажи, какой день недели будет завтра?

6. Скажи, какой день недели между средой и пятницей?

7. Назови, что бывает до и после среды.

8. Разложи карточки, изображающие дни недели (кружочками), по порядку и покажи четверг.

9. Назови, какой день недели я закрыла?

10. Назови вчерашний день по отношению к закрытому.

11. Выбери из карточек день, который бывает перед вторником и день, который идет после вторника.

12. Разложи карточки со всеми днями недели по порядку.

12 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Инструкция: «Что было раньше?»

1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу.

2. Форточка открылась, потому что подул ветер.

3. Прохожие раскрыли зонтики, потому что пошел дождь.

4. Миша посмотрел мультфильм после того как вернулся с прогулки.

5. Коля пошел гулять без куртки, потому что на улице стало тепло.

6. Папа прочел газету после того как позавтракал. Что папа сделал сначала?

7. Перед тем как сесть за стол, дети вымыли руки.

8. Мы пошли гулять перед ужином.

9. Маша надела кофту, потому что стало холодно.

10. Мы пошли гулять, когда пообедали.

11. Я буду играть, когда нарисую дерево.

12. Катя заснула, после того как мама прочитала ей сказку.

2.2 Анализ результатов исследования пространственных и временных представлений у детей с задержкой психического развития

В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам было обследовано три группы детей. Две группы детей с ЗПР экспериментальная (ЭГ ЗПР) и контрольная (КГ ЗПР) по 10 детей в каждой в возрасте от 6 лет 4 месяцев до 7 лет 4 месяцев, средний возраст 6 лет 8 месяцев. И группа детей с нормально формирующейся психикой сопоставительного анализа (ГСА норма) состоящая из детей в возрасте от 6 до 7. В таблицах №1, №2, №3 представлены суммарные баллы за каждый блок методики, суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповой показатель в абсолютном и процентном значении. Подробные оценки, полученные детьми за каждое задание всех блоков методики, суммарное значение за каждый блок в абсолютном и процентном выражении, общегрупповой показатель за каждый блок в абсолютном и процентном значении представлены в протоколах обследования.

Таблица 1. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР экспериментальной группы.

№	ФИ	Констатирующий эксперимент ЭГ ЗПР												макс. возм. балл	реальн. набр. балл	%	ур. усп.
		Номер блока методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Витя К. 6л.8мес.	10,25	10,25	6,75	1,5	3	0	10,5	6	2,5	1	5	4,75	144	61,5	42	I
2	Маша К. 6л.5мес.	11,5	6,75	7,5	5,75	7,75	2,75	8,75	4	5,5	2	5,5	1	144	68,75	48	I
3	Никита О. 6л.11мес.	8,5	2	9	7,75	8,25	5,75	8,25	1,5	10,75	2,25	3,5	3,25	144	70,75	49	I
4	Миша К. 6л.6мес.	6	5	6	7	3	0	4	0	9,5	0	2	0,5	144	43	30	I
5	Никита Б. 6л.7мес.	11	1	7,5	7,25	10	10,25	10	0	9,5	0,5	7	0	144	74	51	II
6	Денис С.6л.11мес.	11,5	0	5	0,5	4,75	0,5	6	0	4	0	0,25	3	144	35,5	25	I
7	Лера М. 6л.9мес.	1	0	0	1,25	0	0	8,25	0	9	2	7,25	1,5	144	30,25	21	I
8	Александра П. 7л.2мес.	11,5	1	7	5	10,75	10,5	6,75	3	8,25	2,75	2,75	1,75	144	71	49	I
9	Максим Г. 6л.10мес.	6	3	10,75	7,5	8,25	0	4	0	4	0	0	3,25	144	46,75	32	I
10	Данил П. 7л.1мес.	10,25	10	8,5	8,5	10,75	8	7,75	5,75	9,75	2,25	8	2,5	144	92	63	III
Общий балл за методику														1440	593,5	41	I
Средний показатель успешности за выполнение методики															59,35

1.Ориентировка в «схеме собственного тела».

2.Ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12.Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Таблица 2. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР контрольной группы.

№	ФИ	Констатирующий эксперимент КГ ЗПР												макс.возм. балл	реальн.набр. балл	%	ур. усп.
		Номер блока методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Артем А. 6л.11мес.	10,25	9,25	7,5	8,75	9,75	7,75	8	7	11	2,25	8,75	4,25	144	94,5	66	III
2	Саша П. 7л.	6,5	1,75	10,25	7,75	8	0	4,75	0	4	0	0	1,5	144	44,5	31	I
3	Павел П. 7л.1мес.	11,5	1	8	5,25	10	9,5	6,75	2,75	8,25	2,75	2,75	4	144	72,5	50	I
4	Арсений Г. 6л.10мес.	1,25	0	0	1,25	0	0	7,5	0	9	1	7	0,25	144	27,25	19	I
5	Юля К. 6л.9мес.	8,75	0	7,5	0,5	4	0	7,25	0	4,5	0	0,25	0	144	32,75	23	I
6	Алексей М.7л.4мес.	10,25	1	7,5	5,75	9	10	9,5	0	9,25	1,25	7,5	3,5	144	74,5	52	II
7	Варя У. 6л.11мес.	5,5	6	7	7	3	0	5,5	0	9,25	0	2	2,25	144	47,5	33	I
8	Оксана Ф. 6л.6мес.	7,25	2	9,75	8,25	8,75	8	10	4	11	2	4	2	144	77	53	II
9	Денис М. 6л.7мес.	10,5	5	8	6,25	7,75	4	9	3,5	5	2,25	5,5	2,75	144	69,5	48	I
10	Кирилл К. 6л.8мес.	8,75	8,25	6	2,75	4,5	0	10	6,5	7,5	0,75	3,75	4	144	62,75	44	I
Общий балл за методику														1440	602,75	42	I
Средний показатель успешности за выполнение методики															60,275

1.Ориентировка в «схеме собственного тела».

2.Ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12.Понимание обратимых активных и пассивных конструкций

Таблица 3. Результаты выполнения заданий методики детьми с нормальным психическим развитием группы сопоставительного анализа

№	ФИ	Констатирующий эксперимент ГСА Норма												макс.возм. балл	реальн.набр. балл	%	ур. усп.
		Номер вопроса
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Айза М. 6л	12	10,75	10	10,25	11,5	12	9,75	10,75	12	11	11,25	12	144	133,25	93	IV
2	Ваня А.6л6м	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	11,5	144	143,5	100	IV
3	Игорь Г.6л8м	12	11,5	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	144	143,5	100	IV
4	Миша Р.6л11м	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	144	144	100	IV
5	Павел П.6л11м	12	11,5	12	12	11,5	11,5	12	11,25	12	12	11,5	12	144	141,25	98	IV
6	Аня П.6л2м	12	12	11,5	11,25	12	12	11,5	12	11,5	11,5	11,5	11,5	144	140,25	97	IV
7	Женя Г.6л9м	12	11,25	11,25	12	12	12	12	12	12	11,5	12	12	144	142	99	IV
8	Наташа Б.6л5м	12	12	12	12	12	12	11,5	12	12	12	12	12	144	143,5	100	IV
9	Андрей Л.6л3м	12	11,5	12	11,5	12	12	11,25	11	12	12	12	12	144	141,25	98	IV
10	Ира Е.6л8м	12	12	12	12	12	11,5	12	12	11,5	11	12	12	144	142	99	IV
Общий балл за методику														1440	1414,5	98	IV
Средний показатель успешности за выполнение методики															141,5

1.Ориентировка в «схеме собственного тела».

2.Ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов.

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12.Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Анализ результатов уровня сформированности пространственно-временных представлений у дошкольников показал, что правильно ориентироваться в правом и левом у себя могут лишь 50% (IV уровень) из обеих групп дошкольников с ЗПР. Дети понимают пространственные характеристики без самостоятельного называния, уверенно оперируют понятиями «левая», «правая». Ответы точные, автоматизированные. Лишь в единичных случаях требовалась помощь взрослого. 15% (III уровень) детей с ЗПР не всегда могут правильно определить сторонность у себя, латентный период ответа у них больше, чем у детей демонстрирующих IV уровень. Дети ищут дополнительные ориентиры. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. У 10% детей с ЗПР (II уровень) аналогичная ситуация, но им чаще приходиться оказывать стимулирующую помощь. Не справляются с предложенными заданиями 25% (I уровень) детей с ЗПР. Самые низкие показатели у Леры М. (8% успешности) и Арсения Г. (10% успешности), они самостоятельно не выполнили ни одного задания. Дети показывали любую руку, при повторном вопросе, меняли, если экспериментатор просил подумать, меняли еще раз. Самыми сложными заданием для детей оказались восьмое: «Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону» - выполняя их дети, беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию; и двенадцатое: «Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?» - дети, у которых не сформированы ориентировки в собственном теле отвечали: «К окну».

Дети с нормальным психическим развитием показали высокие результаты: все 100% тестируемых на высшем IV уровне. При выполнении заданий методики дети ГСА допускали единичные ошибки, но их исправляли самостоятельно, помощь взрослого требовалась в редких случаях.

Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий первого блока методики (в %) смотри на рис. 1.

Рис. 1. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 блока методики: «Ориентировка в «схеме собственного тела» (в %).

При обследовании умения ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив, выяснилось, что наибольший процент детей с ЗПР (70%) не могут определять правое и левое у собеседника. 15% лишь в единичных случаях могут правильно определить правую – левую (правую) руку у экспериментатора, сидящего напротив. Их затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики, ответы не автоматизированные, требуется помощь взрослого. Четверо детей: Денис С., Лера М., Арсений Г., Юля К., не дали ни одного правильного ответа. У Никиты Б., Александры П., Павла П., Алексея М, по одному правильному ответу, что может быть случайным совпадением и дает основание говорить, что у этих детей не сформировано умение определять правое и левое у человека, сидящего напротив. Наиболее сложными для дошкольников с ЗПР, для всех уровней успешности, оказались последние четыре задания, в которых детям предлагалось выполнять определенные действия той же рукой, что и экспериментатор. Лишь 15% детей экспериментальной и контрольной групп продемонстрировали IV уровень успешности, они правильно определяют правую и левую стороны собеседника.

Дети группы сопоставительного анализа с нормальным психическим развитием продемонстрировали четвертый уровень. Умение ориентироваться в «схеме тела» человека сидящего, напротив, у них сформировано. Редкие ошибки, нормально развивающиеся дети, исправляли самостоятельно, лишь в единичных случаях детям требовалась помощь экспериментатора.

Рис. 2 Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 2 блока методики: «Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего, напротив» (в %).

С заданием на определение пространственных отношений между предметами успешно справляются и демонстрируют IV уровень только 15% дошкольников с ЗПР. На III уровне 20%, у этих детей, чаще всего затруднения возникали в определении отношений выраженных предлогами: «под», «за», «из-за», «от», «из-под». У 45% исследуемых детей (II уровень) и 25% (I уровень) осмысление пространственных отношений между предметами вызывает существенные затруднения. С заданием: «Покажи, кто находится перед деревом» не справился ни один ребенок, демонстрирующий второй и первый уровень успешности выполнения заданий данной методики. Наиболее трудными для понимания оказались конструкции выраженные предлогами: «за», «из-за», «в», « от», «перед». Лишь 30% детей с ЗПР 10% из экспериментальной группы и 20% контрольной группы умеют правильно определять пространственное расположение предметов и демонстрируют IV уровень. Дети с нормально протекающим психическим развитием группы сопоставительного анализа продемонстрировали IV уровень, ошибки на понимание сложных предлогов из-за, из-под дети исправляли самостоятельно. Лишь в единичных случаях требовалась помощь экспериментатора.

 

Рис. 3 Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 3 блока методики: «Понимание предлогов» (в %).

Анализ выполнения заданий четвертого блока методики показывает, что 5% детей с ЗПР понимая конструкции, выражающие пространственное расположение предметов относительно друг друга, испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами «перед», «из-за», «от», «к», «из-под». Характерной ошибкой является попытка выразить пространственное расположение предлогом «на», об этом свидетельствует ответы: на траве, вместо: под деревом, перед деревом, на небе вместо над деревом. 50% детей с ЗПР демонстрируют (I уровень), они не могут самостоятельно употреблять слова, выражающие пространственные отношения. 25% (II уровень) детей испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами: «перед», «из-за», «от», «к», «из-под», «с». Ни один ребенок с ЗПР ЭГ и КГ не достиг IV уровня.

У детей с нормальным психическим развитием среднегрупповой показатель успешности, что соответствует IV уровню. Трудности дети испытывали при словесном определении положения предметов, требующие использования предлогов: из-за, перед, над.

Рис. 4. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 4 блока методики: «Употребление предлогов» (в %).

Сравнительный анализ заданий на ориентировку на листе бумаги показал, что 40% (I уровень) не справляются с заданиями на определение правого левого, верхнего нижнего угла. Витя К., Лера М., Миша К. не справляются с предложенными заданиями даже с помощью экспериментатора. Юля К. большинство заданий может выполнить только с помощью взрослого. На III уровне 35% детей с ЗПР, этим детям тоже требуется помощь экспериментатора. Особые затруднения вызвали задания: «Поставь над крестиком точку», «Нарисуй слева от крестика кружок», «Нарисуй справа от точки треугольник», «Под кружком проведи волнистую черту». Еще более трудным для детей оказывается задание, требующее вербализированного отчета. На вопрос: «Скажи, в каком углу нарисована белка?» - дети отвечали: в нижнем или в правом. Лишь у 25% детей с ЗПР подготовительной группы ориентировка на листе бумаги не вызывает затруднений.

Дети группы сопоставительного анализа правильно выполняют задания, незначительное затруднение у некоторых детей вызывает задание требующие вербализированного отчета. Все 100% продемонстрировали IV уровень успешности.

Рис. 5. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 5 блока методики: «Ориентировка на листе бумаги» (в %).

При анализе данных по исследованию умения ориентироваться на листе бумаги, перевёрнутом на 180*, выяснилось, что большинство детей с ЗПР 65% не справляются с заданиями, даже помощью экспериментатора. Умение ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180*, сформировано в пределах нормы только у 15% дошкольников с ЗПР. У 20% частично сформировано. Дети с ЗПР демонстрирующие II и III уровни задания выполняют развернуто: артикулируют, пытаются развернуться, так что бы лист не был, перевернут, ищут дополнительные ориентиры.

Дошкольники с нормально развивающейся психикой демонстрируют IV уровень со среднегрупповым показателем 99%.

Рис. 6. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 6 блока методики: «Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*» (в %).

Анализ результатов обследования понимания и отражения в устной речи представлений об основных временных единицах показывает, что с заданиями на определение частей суток успешно справляются лишь 20% (IV уровень) детей с ЗПР из числа обследуемых. 35% (III уровень) детей с ЗПР допускают ошибки, но самостоятельно, со второй попытки корректируют неверные ответы, в единичных случаях им требуется минимальная помощь взрослого. Характерной ошибкой является смешение утра и дня на картинках с изображением природы. Не автоматизировано понятие «вечер». При дополнении предложения: «Мы ложимся спать…, и все уже спим…» - дети в первом случае ошибочно называли слово ночь. На II уровне 20%. Дети успешней определяли время суток по картинкам с действиями людей. Определение времени суток по картинкам с природой чаще вызывали затруднения. Безошибочно практически во всех случаях самостоятельно способны идентифицировать «ночь» «День» иногда могут спутать с «утром». Характерной ошибкой является смешение «утра» и «вечера». Еще 25% испытуемых демонстрировали I уровень успешности выполнения заданий методики. Самостоятельно эти дети определяли «ночь» на картинках с действиями людей и природы. Смешивали понятия «утро» и «день», «день» и «вечер». У детей демонстрирующих I и II уровни нет четкого представления о смене частей суток. С опорой на картинки задание выполняли лучше. Сложными для детей оказались задания: назвать соседей утра, что было раньше, что будет потом, назвать пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь. Характерными являются ошибки: Мы ложимся спать…(дети дополняли – ночью), все уже спим…ночью. Некоторые дети самостоятельно исправляли допущенную ошибку.

У дошкольников с нормально развивающейся психикой представления о частях суток сформированы в пределах нормы, все 100% продемонстрировали IV уровень успешности.

Рис. 7. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 7 блока методики: «Представления о частях суток» (в %).

Анализ результатов исследования представлений о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра» показал, что у большинства детей с ЗПР 90% (I уровень) данные понятия не обрели свою конкретную временную «адресность» и продолжают путаться. В большинстве случаев под понятием завтра дети обозначают то, что будет потом, что было раньше – было вчера. Об этом свидетельствует то, что ни один ребенок из 20 обследуемых самостоятельно не смог сказать как называется день, который прошел, как называется день, который идет, как называется день, который будет. В задании №10 «Определи все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку…» дети меняли время глагола. Вчера мы поедем в цирк – исправляли на – вчера мы ездили в цирк. Вчера соотносится в их представлении с прошедшим временем, завтра с будущим. Миша К., Денис С., Лера М., Саша П., Арсений Г., Юля К., Алексей М., Варя У. не замечают ошибку, допущенную экспериментатором. Никита Б. отказался отвечать на вопросы. 10% демонстрируют II уровень. Витя К. не может даже со стимулирующей помощью дать определению прошедшему, текущему и будущему дню, но ошибки допущенные взрослым исправляет самостоятельно с первой попытки. Так же успешно дополняет предложения нужным словом. Вероятно, в контексте ребенок ориентируется на время глагола. Артем А.выполняет задания со стимулирующей помощью взрослого. IV уровня не достиг ни один ребенок с ЗПР из числа обследуемых. Группа сопоставительного анализа продемонстрировала IV уровень со среднегрупповым показателем 90% и разбросом от 81% до 96%.

Рис. 8. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 8 блока методики: «Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра» (в %).

При исследовании сформированности представлений о временах года выявилось, что в полном объеме ориентированы в обозначениях времен года, их последовательности и цикличности 20% детей (IV уровень).

40% продемонстрировали III уровень успешности выполнения методики. Дети самостоятельно без называния правильно определяют время года на картинках, в правильной последовательности раскладывают картинки и перечисляют в правильном порядке. Однако с заданием: «Что следует за осенью? Что бывает перед летом?» - не справляются, даже с помощью экспериментатора. Возможно, причиной является непонимание смысла предлогов и непрочное знание последовательности времен года. Трудным оказалось задание назвать время года, начиная с лета. При самостоятельном перечислении времен года в правильной последовательности все дети начинали с текущего(зима). У 35% (I уровень) и 5% (II уровень) представления о временах года сформированы очень слабо. Не смотря на то, что дети перечисляют времена года без опоры на картинки, это знание является механическим заучиванием. Дети не всегда правильно определяют время года по картинке, не дифференцирую весну и осень, затрудняются в установлении последовательности смены времен года, не могут дать вербальные отчеты.

Рис. 9. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 9 блока методики: «Представления о временах года» (в %).

Представления о месяцах, эта категория временных эталонов и их последовательность оказалась у дошкольников с ЗПР подготовительной к школе группы наименее сформированной. Все 100% детей продемонстрировали низший I уровень. Дети даже со стимулирующей помощью взрослого не могут определить, какой месяц изображен на картинке, перечислить сезонные месяцы, назвать их последовательность, назвать какой месяц бывает до или после заданного. Исключение составляет текущее время года – зима. Часть детей называет зимние месяцы, с помощью взрослого могут правильно установить последовательность. Сложным данное задание оказывается и для детей с нормально развивающимся психическим развитием. В данном блоке методики, дети с нормальным психическим развитием показали самый низкий общегрупповой процент успешности 82%. Дети с нормой перечисляют зимние месяцы. С помощью взрослого могут назвать названия месяцев других времен года.

Рис. 10. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 10 блока методики: «Представления о месяцах» (в %).

Анализ результатов исследования представлений о днях недели показал, что, у большинства детей с ЗПР 70% (I уровень) не сформированы данные понятия или сформирован плохо. Не смотря на то, что большинство детей самостоятельно перечисляют весь недельный цикл, как это принято в нашей культуре начиная с понедельника, они затрудняются в перечислении, начиная со среды, называют только пять дней. У этих детей нет четкого представления о цикличности, о том, что недельный цикл состоит из семи дней. Названия дней недели заучены детьми механически, без чувственного понимания их последовательности. Сказывается также непонимание детьми предлогов и не понимание наречий: раньше, позже. Дети с ЗПР лучше справляются с заданиями, если имеют перед собой зрительную опору.

Рис. 11. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 11 блока методики: «Представления о днях недели» (в %).

При обследовании понимания дошкольниками обратимых активных и пассивных конструкций все 100% обследуемых с ЗПР продемонстрировали I уровень с разбросом показателей от 0% до 40%, в отличие от стопроцентной успешности группы детей с нормально развивающейся психикой.

Рис 12. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 12 блока методики: «Понимание обратимых активных и пассивных конструкций» (в %).

Выводы по II главе:

Таким образом, проведенное исследование выявило, что у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.

У дошкольников с задержкой психического развития обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственно временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела».

Дети с ЗПР не понимают конструкций обозначающих пространственное расположение предметов, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве. Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи.

Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматические конструкции, выражающие пространственно-временные отношения.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме. Ни у кого из обследуемых с ЗПР не выявлен IV уровень успешности. Только у 15%, из 20 обследованных детей с ЗПР, зарегистрирован II уровень и у 10% III уровень.

Ниже представлена гистограмма иллюстрирующая уровень выполнения заданий детьми с ЗПР и детьми с нормальным психическим развитием. На вертикальной оси расположены уровни выполнения заданий в %, на горизонтальной – номера блоков методики, где:

1-         ориентировка в «схеме собственного тела».

2-         ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3-         понимание предлогов.

4-         употребление предлогов.

5-         ориентировка на листе бумаги.

6-         ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7-         представления о частях суток.

8-         представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

9-         представления о временах года.

10-      представления о месяцах.

11-      представления о днях недели.

12-      понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Рис. 13. Соотношение результатов выполнения заданий всех блоков методики детьми экспериментальной, контрольной и сопоставительной групп в ходе констатирующего эксперимента (в баллах).

Гистограмма (рис.13) наглядно иллюстрирует отставание в формировании пространственно временных представлений у детей с ЗПР от сверстников с нормально формирующейся психикой. Наибольшее отставание ЗПР от нормы зарегистрировано в понимании обратимых активных и пассивных конструкций. Большая разница в уровнях сформированности умений перешифровки изображения на 180*, представлениях о днях недели. Никий уровень в сравнении с нормой в представлениях о месяцах, в представлениях «вчера», «сегодня», «завтра».

 

Рис. 13(а). Соотношение результатов выполнения заданий всех блоков методики детьми экспериментальной, контрольной и сопоставительной групп в ходе констатирующего эксперимента (в баллах).

Дети с ЗПР экспериментальной и контрольной групп демонстрируют примерно одинаковый уровень успешности выполнения заданий методики, что хорошо видно на гистограмме (рис.13) распределение по уровням успешности выполнения всей методики представлено на гистограмме (рис.14).

Рис 14. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий методики на исследование сформированности пространственно-временных представлений в ходе констатирующего эксперимента (в %).

ГЛАВА III Методика коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных и временных представлений

3.1 Методика работы по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка

Пространственно-временные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при ЗПР целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве и времени. Далее следует переходить к формированию представлений о пространстве и времени, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных и временных отношений.

Коррекционная работа велась в двух направлениях: