Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста в условиях массовых групп детского сада

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Филиал в г. Новосибирске

Дефектологический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста в условиях массовых групп детского сада

Выполнил:

студент 3 курса, группы Л-32

Першаева М.Б.

Научный руководитель:

ст. преподаватель

Пецух О.П.

Новосибирск - 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование работы по профилактике нарушений звукопроизношения

1.1 Характеристика звукового состава русского языка

1.2 Формирование звуковой стороны речи в онтогенезе

1.3 Причины нарушений звукопроизношения

Глава 2 Система профилактики нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ

2.1 Выявление детей "группы риска" по нарушениям звукопроизношения

2.2 Профилактика нарушений звукопроизношения у детей с несформированными моторными предпосылками

2.3 Профилактика нарушений звукопроизношения у детей с несформированными сенсорными предпосылками

Заключение

Приложение 1

Приложение 2

Литература

Введение

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального окружения с первых дней жизни.

При нормальном речевом общении ребенка с окружающими людьми речевые реакции у детей образуются путём подражания и путём рефлекторного повторения (Н.И. Красногорский). Известно, что для развития различных психических функций, в том числе и речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки и периоды развития (Н.И. Красногорский, Г.М. Лямина, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, М.Е. Хватцев).

Изучение зарождения и развития речи детей преддошкольного и дошкольного возрастов необходимо для разработки правильных методов обучения речи и предупреждения появления недостатков в ней. (М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев).

Некоторые подходы к решению этой проблемы рассматриваются в рамках данного исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профилактика нарушений звукопроизношения.

ПРЕДМЕТ - содержание и организация работы по профилактике нарушений звукопроизношения у детей в условиях ДОУ.

ЦЕЛЬ - разработка рекомендаций по профилактике нарушений звукопроизношения для воспитателей и родителей в условиях ДОУ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В первой главе рассмотрены представления о формировании звуковой стороны речи в онтогенезе, об анатомо-физиологических механизмах речи (дыхательный, фонаторный, артикуляционный, отделы периферического речевого аппарата), которые совместно с ЦНС и её функциями, обеспечивают речевую деятельность. Далее рассматриваются возрастные особенности речи и причины нарушений звукопроизношения. Во второй главе даны представления о выявлении детей "группы риска" по нарушениям звукопроизношения, система профилактики у детей с несформированными моторными и сенсорными предпосылками. В заключении рассмотрены общие выводы о системе профилактики в целом. Приложения содержат упражнения для тренировки основных движений органов артикуляционного аппарата и упражнения на развитие сенсорного восприятия.

Объём работы - 53 страницы. Список литературы включает 10 источников.

Глава 1. Теоретическое обоснование работы по профилактике нарушений звукопроизношения

 

1.1 Характеристика звукового состава русского языка

В разделе "Фонетика" М.А. Теленкова [5] отмечает, что каждый звук образуется в результате деятельности речевого (артикуляционного) аппарата человека, в сложном взаимодействии с центральной нервной системой. Воздушная струя, идущая из лёгких, моделируется колебаниями голосовых связок, расположенных в гортани (голосовой источник), и препятствиями, создаваемыми органами речи в полости рта и носа (смыканием губ или сближением губ, языка и нёба и др. - шумовой источник). Гласные звуки возникают при колебании напряженных голосовых связок: [а], [о], [у] и др. Звонкие согласные образуются при участии голосовых связок и смыкании или сближении артикуляционных органов полости рта и носа: [б], [в], [г] и др. Глухие согласные образуются без участия голосовых связок, лишь благодаря смыканию или сближению артикуляционных органов полости рта и носа: [п], [ф], [к].

Акустические свойства (звуковой эффект) звуков зависят и от размера и формы надгортанных полостей, играющих роль резонатора.

М.А. Теленкова [5] в этом же разделе даёт следующую характеристику гласных звуков. Гласные звуки - это звуки речи, образуемые свободным проходом воздушной струи через голосовые связки, состоящие главным образом из голоса (голосового тона) при почти полном отсутствии шума. В основу классификации гласных по их артикуляции кладётся:

степень подъёма спинки языка (способ образования): гласные верхнего подъёма: [и], [ы], [у]; гласные среднего подъёма: [э], [о]; гласный нижнего подъёма: [а].

место подъёма спинки языка (место образования): гласные переднего ряда: [и], [э]; гласные среднего ряда: [ы], [а]; гласные заднего ряда: [у], [о].

участие или неучастие губ: гласные лабиализованные (обугленные): [о], [у]; нелабиализованные (неогубленные): [а], [э], [и], [ы].

По широте раствора рта (что связано со степенью подъёма спинки языка), гласные разделяются на широкие (акустические наиболее звучные): [а]; средние (акустически средней звонкости): [э], [о]; узкие (акустически наименее звучные): [и], [ы], [у].

М.А. Теленкова [5] даёт определение согласным звукам, как звукам речи, состоящих или из одного шума, или из голоса и шума, который образуется в органах произношения, где выдыхаемая из лёгких струя воздуха встречает различные преграды. В основу классификации согласных кладутся следующие признаки.

1. Участие голоса и шума:

1) согласные сонорные, образуемые с помощью голоса и незначительного шума: [м], [н], [л], [р], [j];

2) согласные шумные, подразделяемые на шумные звонкие, образуемые шумом в сопровождении голоса: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], и шумные глухие, образуемые только с помощью шума, без участия голоса: [п], [ф], [к], [т], [ш], [щ], [с], [х], [ц], [ч’].

2. Место образования:

1) согласные губные, подразделяемые губно-губные: [б], [п], [м] и губно-зубные: [в], [ф];

2) согласные язычные, подразделяемые на переднеязычные, к которым относятся зубные [т], [д], [с], [з], [ц], [н], [л], и небно-зубные [ш], [щ], [ж], [ч’], [р];

3) среднеязычный (средненёбный) [j];

4) согласные заднеязычные (задненёбные) [к], [г], [х].

3. Способ образования:

1) согласные взрывные (смычные): [б], [п], [д], [т], [г], [к];

2) согласные фрикативные (щелевые): [в], [ф], [з], [с], [ж], [ш], [щ], [j], [х];

3) аффрикаты [ц], [ч’];

4) согласные смычно-проходные, к которым относятся носовые [м], [н] и боковой [л];

5) дрожащий [р].

Отсутствие или наличие палатализации: согласные твердые, образуемые без дополнительной средненёбной артикуляции (все согласные кроме [ч’] и [щ]), и мягкие, образуемые с такой дополнительной артикуляцией (все согласные, кроме [ц] и [ш]).

1.2 Формирование звуковой стороны речи в онтогенезе

По мнению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2], анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата продолжают своё становление после рождения ребёнка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

При нормальном речевом общении ребёнка с окружающими людьми, речевые реакции у детей образуются путём подражания и путём рефлекторного повторения. (Н.И. Красногорский, статья "Речевые рефлексы у детей" [1; 8с])

По утверждению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2], первый год жизни, несмотря на то, что ребёнок ещё не говорит, очень важен для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи. Устная речь предполагает наличие голоса, крик ребёнка в первые недели и месяцы жизни характеризует состояние тех врождённых нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребёнка - звонкий и продолжительный, сопровождается коротким вдохом и удлиненным выдохом.

Вскоре после рождения крик приобретает различную окраску в зависимости от состояния ребёнка. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Крик младенца по тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, по прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям. По этим крикам мать узнаёт о его состоянии и потребностях.

Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаются условные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятном состоянии начинает кричать. Таким образом, крик не только играет роль упражнения голоса, но и средства общения, постепенно приобретающего сознательный характер (чаще всего во второй половине года) (Л. Качмарек). [7].

Из таких криков с 1-го месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлекса намёки на звуки согласного типа [м], [п], [б]. Они появляются в слогоподобном комплексе, в сочетании с последующим гласным, как правило, не поддающимся воспроизведению взрослыми.

Диффузность первых звуков происходит вследствие рассеивания (иррадиации) возбуждения: в работу включаются многие излишние мышечные группы.

На рубеже 1-го и 2-го месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости) у младенца возникают короткие звуки вроде [гы], [кхы], связанные с изменением дыхания при выражении радости, - "гуканье", часто с пусканием пузырей. В этот период у ребёнка, по наблюдениям Е.К. Кавериной, появляются наряду с криком кряхтение, улыбка с широким раскрыванием рта и первые спокойные звуки [а-а], возникающие обычно во время пуаз в "разговоре" с ним взрослого. Таким образом, под влиянием активного воздействия взрослого в процессе взаимообщения его с ребёнком у последнего возникает и развивается специфическая реакция "общения" в виде улыбки, особого рода подвижности и звукопроизношения. Следовательно, реакция общения не природный процесс, как ложно думают некоторые зарубежные учёные, а приобретённый. Мало-помалу голосовые реакции ребёнка видоизменяются, независимо от голода, боли и т.п. [7].

К 2-му - 3-му месяцам жизни крик ребёнка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребёнок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п.

Интонационное обогащение крика, как утверждают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [2], свидетельствует о том, что у ребёнка начала формироваться функция общения. Этот период совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребёнок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребёнок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая своё внимание на лице, губах взрослого.

В этот период жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного подвизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее лёгкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания. [2].

В периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения и подражают голосовым реакциям.

Е.К. Каверина [7] считает, что к концу 2-го - 3-го месяца ребёнок издаёт звуковые комплексы, состоящие из заметно расчленённых, но недостаточно чётких протяжённых звуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на 3-ем - 4-ом месяце: мам, амм, тль, пль. По мнению Е.К. Кавериной этим начинается стадия "гуления". Звуки гуления похожи на щёлканье, фырканье, бульканье, ещё не в полнее чётки и с неустойчивыми артикуляциями.

Между 4-м и 5-м месяцами жизни (по мнению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2]) начинается следующий этап предречевого развития - лепет. Этот период совпадает с формированием у ребёнка функции сидения. Первоначально ребёнок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище, в положении сидя, что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни.

В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурированности слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [2] в развитии лепета выделяют три этапа.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам ЦНС, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи - её генетической биограммой.

Е.К. Каверина [7] утверждает, что лепетная речь, является ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребёнка, потребность в которых появляется к 5-6 месяцам жизни. В этот период произносятся уже хорошо различные отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да, на), а затем на основе самоподражания (автоимитации), они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Эти звукосочетания могут сопровождаться движениями (ребенок, взмахивая руками или прыгая на руках у взрослого), где он по несколько минут подряд ритмически повторяет их. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его ранее появление в онтогенезе.

Также по её утверждению, артикуляции в лепете по сравнению с гулением приобретают большую точность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда, ещё очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребёнок начинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Лепет, как и гуление, вызывается более слабыми и более разнообразными раздражителями, чем крик. Ребёнок гулит и лепечет большей частью при спокойно - удовлетворительных состояниях. Он как бы забавляется, "играет" до утоления своим голосом, как руками и ногами, после чего быстро засыпает. В "игре" упражняются ещё слабые органы речи, в результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребёнок прислушивается к своему голосу) - второй этап развития лепета; тактильные и кинестезические раздражители, образуются новые звуковые связи. Таким удовлетворением потребностей организма на данной стадия развития ребёнка одновременно подготавливается и более сложная работа органов произношения его будущей речи. [7].

Нередко в этот период уже произносится [ш], [ж], [ч] и даже [р], но затем исчезают, когда дитя начинает произносить их сознательно (Швачкин [7]).

Л. Качмарек [7], также отмечает, что некоторые дети не произносят в это время такие звуки, которые имелись у них в гулении и лепете.

В стадии лепета уже отчётливее, чем при гулении, проявляется определенная условная связь между раздражителями и ответными движениями: при приближении матери к ребенку, он улыбается, лепечет "радостными звуками".

Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речи других. Сначала ребёнок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию которых хорошо видит. В начале этого периода широко используется и зрение (ребёнок иногда ощупывает губы говорящего), а затем звуки повторяются в основном по слуху. (А.Н. Щелованов, Н.М. Гвоздев [7]).

После 8 месяцев, постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать. Появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития ребёнка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова [2]).

Выделяют этап в развитии лепета, во время которого ребёнок начинает произносить "слова", образованные повторением одного и того же слога по типу "ба-ба", "ма-ма". Такие "слова", как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребёнок произносит их достаточно чётко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребёнок вскоре начинает произносить первые слова.

К 8-му - 9-му месяцу жизни подражание речи становится любимым занятием ребёнка. На 10-м месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно ещё не произносят: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так (А.Н. Щелованов, Н.М. Гвоздев [7]). А также звуки, которых нет в системе даже родственных языков, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребёнка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстинктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нём нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.

По данным А.Н. Щелованова [7], на основании условных связей с 7-ми - 8-ми месяцев, ребёнок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи, звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребёнок видит. Понимание слов облегчается, если во время созерцания ребёнком предмета или в момент исчезновения его (папа спрятался за спину матери) спросить о нём, а затем, указав предмет, назвать его: "Где папа? Вот папа" и т.д. Если систематически называть ребёнку окружающие его предметы, явления, то к 14 - 15 месяцам он будет понимать в речи окружающих всё относящиеся к его повседневной жизни. При этом дитя ещё не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.

Следовательно, ведущую роль в развитии речи в этом возрасте, как отмечает Л. Качмарек [7], играет активность окружающих, всё лучше понимающих ребёнка, а главное - "разговор" матери с ещё не говорящим ребёнком, когда она на всякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние или помогая ему ("Ой как мы голодны", или "Золото моё, устало сидеть").

Произношение же развивается иным путём.

Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребёнком на основе рефлекса подражания впервые, лепетные же слова - нечеткие, с неполным составом звуков. У ребёнка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие, возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образования трудовых актов (Н.И. Красногорский [1]).

Итак, первые слова появляются к концу первого года жизни, утверждают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [2]. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребёнок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить.

Они же утверждают что, наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-ом - 9-ом, у мальчиков - на 11-ом - 12-ом месяцах жизни.

Произнося первые слова, ребёнок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб отдельным звукам. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идёт вслед за появлением слов как семантических единиц (по мнению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2]).

Первые слова, употребляемые ребёнком в речи, характеризуются рядом особенностей. Одним и тем же словом ребёнок может выражать чувства, желания и обозначать предмет (мама - обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова [2]).

По Н.И. Красногорскому [1] - конец 1-го и начало 2-го года, ребенок уже синтезирует лепетные слова-слоги в предложения (двучленные условно - рефлекторные цепи): тё-зи (тётя Зина), дя-бо (дядя Боря), по-гу (пойдем гулять). У ребёнка возникает усиленная потребность в речи - часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой жестом. Мать подхватывает эти движения словами: "Ну, скажи - мама дай мяч" и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около 1,5 - 2 лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода 2-го года у детей наблюдаются фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное.

Итак, к концу 1 года ребёнок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело. В эту пору ребёнок замечает почти исключительно вещи, и слова воспринимаются им как неотделимое свойство вещи: название предмета и сам предмет слиты в одно целое ("предметная" стадия речи). Вновь возникшее слово вначале, вероятно, только дополняет воздействие раздражителя первой сигнальной системы и остаётся в значительной степени ещё первосигнальным раздражителем. С повторением этого слова усиливается переход раздражения от возбуждённого очага первой сигнальной системы на очаг звукоречевого раздражения (звуковую оболочку слова). Происходит отвлечение от конкретности - слово становится своеобразным обобщённым заместителем конкретного предмета (по Красногорскому [7]). Первые слова неустойчивы, часто надолго исчезают, заменяются другими, а затем снова появляются.

В последние месяцы 2-го года жизни особенно быстро пополняется словарь. Если к концу 1-го года составляет 5-10 слов, то к концу 2-го достигает 200-400 слов и фраз из 2-3 слов.

В это же время, по утверждению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2], формируется элементарная фразовая речь. Существуют большие индивидуальные различия в сроках её появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояние слуха, условий воспитания и т.д.

Они же утверждают, что элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования (мама, дай, папа, иди, Лиле пить, дать). Если к 2,5 годам у ребёнка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца 2-го года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К 2 годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

По их мнению, на 3 году резко усиливается потребность ребёнка в общении. В этом возрасте стремительно увеличивается объём общеупотребительных слов, а также возрастает возникшая в конце 2 года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование (Аньдьюшка - подюшка), затем изобретаются новые слова, имеющие определённый смысл (копатка вместо "лопатка", отключить дверь вместо "отпереть дверь" и т.д.)

На 3-ем году интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением.

Словарный фонд ребёнка 3-х лет приближается уже к 1000 слов и больше (по мнению Н.И. Красногорского [1]).

В этот период происходит большая работа по дифференцированию и уточнению произношения слов, что делает речь ребёнка более ясной и понятной.

Словарный фонд ребёнка к концу 4года составляет 2000 слов, а в 6 лет - 3000-4000 слов. Словарное обогащение развивается не изолированно, а в процессе усвоения ребёнком "словарных цепей или шаблонов" (по Н.И. Красногорскому [7]), состоящих преимущественно из прочно закрепившихся слов. Рост словаря - отражение общего развития речи.

Люблинская [7] утверждает, что наблюдающаяся примерно до 5лет предметность слов у малыша, побуждает его к конкретизации речи на основе стремления приспособить непонятное к понятному. Создаётся своя этимология с "предметным" переосмыслением неясных слов (кусарики, колоток вместо сухарики, молоток; кнопку откнопил и т.п.).

Темп речи ребёнка в начале медленный, затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи, утверждает Люблинская [2].

Так как анатомо-физиологических механизмы речи - несовершенны, у детей младшего дошкольного возраста, существуют некоторые особенности произношения.

Эти несовершенства описывает М.Е. Хватцев [7], в пособии "Предупреждение и устранение недостатков речи". Он описывает несовершенства речи у детей дошкольного возраста, выделяет возрастные особенности детской речи и её механизмы.

Ребёнок рождается с ещё несовершенным мозгом. Особенно слабо развита кора полушарий. Она бедна нейронными связями и нервными путями, что ведёт к косности, диффузности и однообразию мозговых процессов.

Вследствие своих анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребёнок, с одной стороны ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях. С другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребёнка. Но так как господствующим раздражителем, в конце концов, является правильная речь окружающих, то ребёнок постепенно овладевает речью взрослых.

При описании артикуляционного аппарата отмечается, что несовершенство произношения детей в первую очередь обусловлены ещё недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Артикуляции мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Они слабо координированы, особенно в мелких движениях губ, языка. Мышцы органов речи ещё слабы, недостаточно упруги. Однообразные движения и положения органов речи быстро вызывают утомление. Поэтому требуется очень частая смена новых, ещё не автоматизированных артикуляций (усиливаются процессы дыхания, кровообращения, что обеспечивает работоспособность).

Язык заполняет большую часть ротовой полости, что ограничивает его двигательные возможности. Он оттянут назад и плохо продвигается вперёд, что искажает произношение. По этой же причине язык до того, как ребёнок овладеет жеванием, всегда диффузно напряжён и всей своей массой приподнят к нёбу, что придаёт всем звукам мягкость.

При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, дёсен, нёба; губы смыкаются слабо, а мягкое нёбо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет чёткое произношение некоторых звуков, особенно свистящих.

Вследствие отсутствия сильных, точных движений и смыканий органов речи все звуки у ребёнка до 3-х лет смягчены, не дифференцированы и неясны. Постепенно к 5 годам эти несовершенства сглаживаются, и артикулирование становится правильным.

Так же в свою очередь, дыхание ребёнка в своём развитии сильно изменяется. У новорождённого из-за почти перпендикулярного положения рёбер в отношении позвоночника грудная клетка приподнята (рёбра не могут опускаться) и при вдохе почти не расширяется - действует только диафрагмальное дыхание. Но с дальнейшим развитием, рёбра принимают саблевидную форму, грудь опускается.

К 3-7 годам создаются условия для грудного дыхания, сочетающего с диафрагмальным.

У дошкольников наблюдаются такие несовершенства речевого дыхания:

1. Очень слабый вдох и выдох что ведёт к тихой, едва слышимой речи. Это часто наблюдается у физически слабых детей, а также у робких, стеснительных.

2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха. В результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слове, а то и на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом. Нередко из-за этого он не договаривает, "заглатывает" конец слова или фразы.

3. Неумелое распределение дыхания по словам. Дитя выдыхает в середине слова (мы с мамой пой - (вдох) - дём гулять).

4. Торопливое произношение фраз без перерыва и на вдохе, с "захлёбыванием".

5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно.

Работа голосового аппарата недостаточная, так как дифференцированность работы коры больших полушарий, её несовершенная регуляция голосом и несовершенство голосового аппарата создают ряд возрастных своеобразий голоса. У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Всё это обуславливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса.

Голос малыша то крикливый, то наоборот очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким хриплым голосом ("детским басом") вследствие недостаточного напряжения голосовых связок.

У дошкольников, особенно в младшем возрасте, вследствие ещё недостаточного развития тормозных процессов в коре больших полушарий подкорковые процессы слабо регулируются корой. Поэтому вся его деятельность ярко эмоциональна. Это эмоциональность в речи выражается интонациями, т.е. разнообразными изменениями голоса. Интонация - своеобразная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменение его тембра и тона даже в пределах одного слога).

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребёнка, когда ещё замечается некоторая тугоухость, как следствие заполняющей ухо серозной (слизистой) жидкости, постепенно частично рассасывающейся, частично выделяющейся через евстахиеву трубу.

Уже с 1-го месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с 5-ти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своём развитии и опережает развитие движений органов речи, всё же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознаётся разница между ними), т.е. нечётко, искажённо. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочётов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

Зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но ещё мало дифференцировано. Если в первые месяцы жизни ребёнка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребёнка ведущим анализаторам - слуходвигательному и зрительному. С момента такой перестройки (с 2-х лет) начинается стадия бурного развития речи.

Существуют некоторые особенности психических процессов речи.

Возрастные анатомо-физиологические особенности ребёнка определяют психическое своеобразие речи.

Ослабленное понимание или полное непонимание содержания слова ведёт к плохому анализу фонематического состава слова и, следовательно, к плохому произношению его. Наблюдается недостаточное связывание, сопоставление звуковых рядов в созвучных словах (например, замок, сапог, комок, домок), что тормозит звуковой анализ слова и тем самым уточнение его звуков.

Ребёнок раннего возраста не осознаёт необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в неё, поэтому часто искажает её, пропускает, заменяет или переставляет слова и звукосочетания.

Таким образом, все вышеперечисленные особенности тесно связанны с особенностями произношения у детей.

Г.М. Лямина [1] в своей статье "Особенности развития речи детей дошкольного возраста" утверждает, что речевой слух ребёнка достигает известного совершенства уже в раннем возрасте. К 1,5 годам дети правильно воспроизводят число слогов в двухсложных словах, а к 2 годам - 75% случаев в слове из трёх все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску (радость, недовольство, страх).

Как отмечает М.Ф. Фомичёва [6] ("Воспитание у детей правильного произношения", глава "Вторая младшая группа - звукопроизношение"), ребёнок в возрасте от 2-4 лет уже в значительной мере овладевает речью, но речь ещё недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста - согласные звуки, произносятся смягчённо (лёзецка - ложечка, иглюськи - игрушки). У многих трёхлетних детей искажаются шипящие звуки [ш], [ж], [ч], [щ]. Они произносятся недостаточно чётко или пропускаются (апка - шапка, ук - жук). Либо могут, заменяться: [ш] заменяется на [с] или [ф] (сапка, фапка - шапка); [ж] - [з] или [в] (зук, вук - жук); [ч] - [ц] или [т’] (оцки, отьки - очки); [щ] - [с’] или [т’] (сётка, тётка - щётка).

Аналогично искажаются свистящие звуки. Пропускаются (абака - собака, амок - замок, веток - цветок), заменяются: [с] заменяется на [ф] (фобака - собака); [з] - [в] (вамок - замок); [ц] - [ф] (фыплёнок - цыплёнок) и [с] - [т] (тобака - собака); [з] - [д] (дамок - замок), [ц] - [т] (тветок - цветок).

Трёхлетние дети часто не произносят звуки [р], [л], т.е. они пропускаются (ампа - лампа, ука - рука); заменяют их другим звуком: [л’] (лямпа - лампа, люка - рука) или [й] (ямпа - лампа, юка - рука).

Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [к] - [т], [г] - [д] (торова - корова, дулять - гулять).

Она также отмечает, что произнесение слов в этом возрасте тоже имеет особенности. Маленький ребёнок один и тот же звук в одном сочетании произносит, а в другом искажает, либо совсем пропускает. Например, легко произносит [р] в сочетании с гласными звуками (рука, роза), и не выговаривает в сочетании с согласными (тамвай - трамвай, клыша - крыша). Малышам с трудом даётся произношение двух-трёх рядом стоящих согласных звуков, и как правило, один из этих звуков или пропускаются, или искажаются, хотя изолированно ребёнок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный. Заменяется другим, имеющимся в этом же слове ("мумага", "бабака" и т.п.). Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребёнок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах: "клювка - клюква, аплесин - апельсин". [6].

В возрасте 4 - 4,5года в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки [ш], [ж], [ч], сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Дети произносят то правильно: "сейчас", а через минуту "сейцас", или "жук зуззит". В одном звукосочетании ребёнок звук произносит, а в другом ещё нет. "Мальцик", и тут же "часы". Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков [р], [ш], [ж], когда они переходят к правильному произношению этих звуков, например: "горубой" (голубой), "родка" (лодка), "шад" (сад), "жонтик" (зонтик) и т.п. ребёнок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями. Если вместо [р] он произносил [л], то теперь он делает обратную замену, не сразу понимая, где она нужна, а где - нет.

Большинство детей этого возраста уже произносят звук [р], но он ещё недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук [р] в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: [л], [л’], [j].

И только к 5 годам (по мнению М.Ф. Фомичёвой, глава "Средняя группа" [6]) у детей уже более чётко и дифференцированно работают речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а в связи с этим улучшается и звукопроизношение:

1. исчезает смягчённое произношение согласных звуков;

2. многие звуки произносятся более правильно и чётко;

3. исчезает замена шипящих и свистящих звуков звуками [т] и [д];

4. замена шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ] свистящими [с], [з], [ц] исчезает;

5. шипящие звуки могут, произносятся ещё недостаточно чисто;

6. не у всех детей ещё имеются звуки [л] и [р].

1.3 Причины нарушений звукопроизношения

Е.М. Мастюкова, в главе "Этиология нарушений речи" [9], считает, что под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

А.Н. Корнев [4] утверждает, что осложнения анте - и перинатального периодов (токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания), и постнатальные осложнения и заболевания (нейроинфекции, травмы головы или так называемая "цепочка детских инфекций"), являются повреждающими факторами.

Л.И. Белякова в главе "Профилактика речевых нарушений и предупреждение вторичных дефектов" [9], подразделяет причины на биологические и социально - психологические.

Биологические, которые представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.). А также первые месяцы жизни после рождения; семейная отягощённость речевыми нарушениями; нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшенства).

Социально-психологические:

1. все виды депривации (недостаточное удовлетворение основных потребностей); особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослыми.

2. отделение от матери в раннем возрасте иногда влечёт за собой тяжёлые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности поведения.

3. нервно-психическое здоровье, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);

неприятие со стороны матери (отца);

неполная семья;

конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т.д.);

воспитание в двух домах;

резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания ("кумир", гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей);

усвоение ребёнком одновременно двух языковых систем.

М.Е. Хватцев [7] впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.

Расстройства речи могут вызваться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов сказываются на деятельности всей коры. При чём поражение любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом. Например, поражения или аномалии уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии.

Как было выше сказано, М.Е. Хватцев [7] в речевой патологии выделил органические расстройства (нарушено анатомическое строение коры мозга или периферических органов речи) и функциональные (нарушена только деятельность при сохранности анатомической структуры коры мозга и периферических органов речи).

Расстройство речи центрального происхождения порождается или болезненной раздражимостью мозга, или действующими на него ненормальными речевыми раздражителями, или, наконец, психическими ("психогенными") факторами.

Как утверждает М.Е. Хватцев [7], причиной патологического изменения мозговой деятельности (нарушение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов) могут быть воздействия: физические (перегрев, переохлаждение мозга), механические (удар, сотрясение головы), химические (интоксикация мозга), биологические (бактерии, вызывающие тяжёлые болезни и нарушения деятельности эндокринных желез).

У детей чаще всего наблюдаются две последние категории причин: яды (токсины) и всякого рода нарушения обмена веществ, ослабляющие высшую нервную деятельность, часто возникающие в результате тяжёлых форм дистрофии, коклюша или рахита. Нередко, например, глисты и коклюш вызывают заикание, а рахит - задержку в развитии речи или косноязычие (от слова косный, т.е. малоподвижный, неповоротливый).

Особенно вредно отражается на развитии речи у маленького ребёнка, как это установлено профессором Н.И. Красногорским [7; 57с.], расстройства пищеварения и питания, т.к. при этом резко падает образование условных рефлексов. Даже относительно лёгкие нарушения питания задерживают нормальное развитие речи. Более резко такое влияние сказывается в первые три года жизни ребёнка. Как показал тяжёлый опыт Великой Отечественной Войны, в этих случаях, кроме задержки в развитии речи, новые речевые рефлексы (звуки, слова, фразы) образуются медленно, отмечаются неустойчивостью, часто они надолго пропадают, а затем медленно восстанавливаются; звуки и слова плохо дифференцируются и поэтому долго смешиваются, речь становится невнятной, нечленораздельной.

Психогенные факторы проявляются в ряде тяжёлых, острых или затяжных переживаний ребёнка по терминологии И.П. Павлова, "несчастных событий в жизни", "жизненных потрясений" [7; 58с.]. Сюда относятся: испуг, аффекты, страх, боязнь обнаружения какой-либо детской провинности и т.п. Эти патологические явления развиваются на основе физиологических механизмов "срыва" и "перенапряжения", приводящих к разнообразным неврозам речи.

В результате вредных воздействий на мозг речевые рефлексы вообще не создаются или нарушаются, или образуются неправильно. Вследствие структурно-функциональной связанности в коре мозга анализ и синтез речи могут временно нарушаться независимо от места поражения. Это объясняется тем, что "всякое торможение коры полушарий в одном месте должно давать себя знать, отражаясь на всём приборе или, по крайней мере, на многих отдельных его пунктах или частях" [И.П. Павлов, Полное собрание сочинений, т.3, ч.2, изд. АН СССР, 1951, стр.259-260]. При этом нарушение одних структур коры совсем или почти не расстраивает речи, нарушение же других структур вызывает крупные дефекты её.

К причинам периферических нарушений М.Е. Хватцев [7] относит анатомические нарушения органов речи.

1) Врождённые расщелины язычка ("двурогий" язычок) или язычка с мягким нёбом, или всего нёба. В наиболее тяжёлых случаях расщелина распространяется и на верхнюю челюсть и на верхнюю губу, расчленяя их на две части. Вследствие нёбных расщелин выдыхаемый при речи воздух проходит и в нос, что придаёт голосу неприятный носовой тембр (гнусавость).

2) Расщелина верхней губы, вызывающая неплотное смыкание губ ([п], [б], произносятся как [ф], [в]).

3) Неправильные прикусы: открытый прикус (передний или боковой), резко выдающаяся вперёд верхняя или нижняя челюсть.

4) Деформации зубов, челюстей, нёба, обусловленные часто рахитом. Затрудняют произношение тех или иных звуков.

5) Короткая уздечка языка, препятствующая произношению.

6) Нарушения слуха (глухота, тугоухость). При ранней глухоте у ребёнка речь совсем не развивается, при тугоухости - затруднена.

7) Нарушение голосового аппарата (гортани), в результате чего голос или полностью исчезает (возможна только шёпотная речь) или становится хриплым.

Некоторые анатомические причины являются следствием неправильного ухода за ребёнком (не соблюдается гигиена рта, уха, носа). Например, длительно, иногда до 2-3 лет, дети сосут пальчик, что деформирует зубы, челюсти и нёбо. Пальчик вдавливает нёбо или вытягивает челюсть, нарушает при этом правильное положение зубов.

Кроме болезнетворных факторов, как утверждает М.Е. Хватцев [7], непосредственно вызывающих болезненные явления, называемых производящими причинами, действуют ещё факторы, способствующие возникновению или развитию болезненных явлений в речи, предрасполагающие к ним. Они часто называются почвой болезни. "Мы должны, - пишет И.П. Павлов [7], иметь в виду, как разные причины, так и разные почвы, которые, конечно, должны повлечь за собой как разные степени, так и разное течение, хотя бы и того же основного болезненного нарушения". [И.П. Павлов, Полное собрание сочинений, т.3, ч.2]. Почва не оказывает решающего влияния на возникновение и течение нарушений речи. Нарушение возникает и без неё, под воздействием одних производящих причин. Но она облегчает реализацию последних, усиливает эффективность их. Почвой может послужить переутомление, недостаточное питание, длительное недосыпание, ослабление организма предшествующими болезнями.

По мнению М.Е. Хватцева [7], Врождённые предпосылки недостатков речи проявляются чрезвычайно редко. Преувеличение роли наследственности в формировании речи приводит к вредной установке: если косноязычие или заикание наследственное, то бороться с ним бесполезно. Наследственно могут иногда передаваться лишь особенности анатомического строения органов речи (особая структура некоторых участков мозга, выдвинутая челюсть, редкие зубы и т.п.) и повышенная или пониженная возбудимость нервной системы в целом. То и другое может лишь облегчить проявления недочётов речи, но не обуславливает их и, во всяком случае, не обрекает детей на пожизненную полноценность речи. Главная беда ребёнка не в том, что он рождается с некоторыми дефектами речевого аппарата, а в том, что он живёт иногда в условиях, неподходящих для нормального развития речи.

Анализ литературы по проблеме - нарушений звукопроизношения, позволил сделать следующие выводы.

Звуковой состав языка имеет ряд особенностей: способы образования (артикуляцию) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке, в сложном взаимодействии с ЦНС.

В онтогенезе, до того как ребёнок начинает говорить, он приобретает некоторые фонетические навыки, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих.

И, наконец, нарушения звукопроизношения могут быть вызваны рядом причин, биологических и социально-психологических, и их взаимодействие.

Глава 2 Система профилактики нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ

 

2.1 Выявление детей "группы риска" по нарушениям звукопроизношения

Наиболее главным, для выявления детей "группы риска", являются анамнестические данные, при сборе которых можно выявить наличие биологических факторов риска.

Данную схему обследования ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет), предлагают рассмотреть её составители Л.С. Соломаха и Н.В. Серебрякова [8].

Анкетные данные

Фамилия, имя ребёнка _________________________________________

Дата рождения, возраст ________________________________________

Национальный язык, двуязычие (если есть) _______________________

Анамнез

Мать ________________________________________________________

(возраст при рождении)

Отец ________________________________________________________

(возраст при рождении)

Наличие наследственных, нервно-психических, хронических соматических заболеваний у родителей _______________________________

____________________________________________________________

Данные о речевых нарушениях и родственников __________________

____________________________________________________________

От которой по счёту беременности ребёнок _______________________

Протекание беременности (токсикоз 1-й половины, 2-й половины беременности, падения, травмы, психозы, хронические заболевания, инфекции)_________________________________________________________

Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные)

_____________________________________________________________

Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция) ________

Когда закричал ребёнок ________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия (белая, синяя) __________________________

Резус-фактор (" - ", “ + ", совместимость, несовместимость резус-фактора матери и ребёнка) ___________________________________________

Вес и рост при рождении _______________________________________

Вскармливание: когда принесли кормить __________________________

как взял грудь _________________________________________________

как сосал (наблюдались ли срыгивания, попёрхивания)

_____________________________________________________________

Грудное вскармливание до ______________________________________

Когда выписались из роддома ___________________________________

если задержались, то почему ____________________________________

Раннее развитие

Голову держит ________________________________(в норме с 1,5 мес)

Сидит _________________________________________(в норме с 6 мес)

Стоит ______________________________________(в норме с 11-12 мес)

Ходит ________________________________________(в норме с 1 года)

Первые зубы _______________________________(в норме в 6-8 месяц)

Перенесенные заболевания

(тяжелые соматические заболевания, инфекции, ушибы, травмы, судороги при высокой температуре)

До года _____________________________________________________

После года __________________________________________________

До 3 лет ____________________________________________________

Данные о нервно-психическом, соматическом состоянии, состоянии слуха и зрения ребёнка в настоящее время (в соответствии с данными медицинской карты)

Раннее речевое развитие

Гуление ______________________________________ (в норме 2-3 мес)

Лепет ____________________________________ (в норме от 4 до 8 мес)

Характер лепета _______________________________________________

Первые слова _______________________________(в норме около года)

Первые фразы ____________________________(в норме от 1,5 до 2 лет)

Прерывалось ли речевое развитие (по какой причине) _______________

_____________________________________________________________

Использование жестов _________________________________________

Отношение членов семьи к речевому дефекту (безразличное, дефект остаётся незамеченным; постоянно фиксируют внимание; переживают, но не принимают мер и др.) _______________________________________________

_____________________________________________________________

Занимались ли с логопедом _____________________________________

(с какого возраста) _____________________________________________

Результаты логопедической работы ______________________________

Не менее важным является сбор сведений об условиях воспитания ребёнка в семье, которые в свою очередь определяют социально-психологические факторы риска.

Данное обследование предлагают О.А. Аванесян, О.А. Румянцева, О.Б. Сизова [10]:

Карта обследования ребёнка с системными нарушениями речи

1. Полушарный профиль: ведущие рука ____________

нога ____________

глаз ____________

ухо _____________

2. Становление общения ребёнка

а) особенности взаимоотношений в семье во время беременности

_____________________________________________________________

б) на первом году жизни

как реагировал на ласковое обращение ___________________________

на беседу между родителями ____________________________________

на колыбельную песню _________________________________________

манера общения взрослых с ребёнком: строгость, ласка, сюсюкание, равнодушие, др. ____________________________________________________