Современные подходы к развитию теоретического мышления у младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности

1.3 Современные подходы к развитию теоретического мышления у младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления[1].

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся. Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане[18].

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

2. Практические аспекты развития теоретического мышления у младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром

2.1 Диагностика уровня развития теоретического мышления младших школьников (набор методик, их характеристика)

Современная практика образования, опирающаяся на системы Эльконина – Давыдова, нуждается в диагностике развития теоретического мышления учеников в процессе обучения по конкретным учебным дисциплинам. В частности, в процессе курирования и экспертизы учебного процесса возникает необходимость в проверке умения учеников мыслить теоретически при решении задач, связанных с освоением ими конкретного учебного материала или даже отдельной темы. Для этих целей нужны специальные диагностические методики.

В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучением интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, накоплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Зак, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов и др.), системность (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), предметность, системность и обобщенность (Г.Г. Микулина, О.В. Савельева). В основу диагностических методов, как правило, были положены задания, построенные по типу классических «задач на соображение» и неспецифичные для содержания конкретных учебных дисциплин. Испытуемым надо было различать существенные и несущественные признаки достаточно простых и распространенных в нашей культуре объектов (знаков, символов), но предъявленных в нестандартной ситуации (комбинации), а затем обобщить существенные признаки при поиске решения задач. Это позволило исследователям анализировать особенности мышления детей независимо от предметного содержания учебной деятельности, проводить сравнения разных типов обучения, выявлять уровни развития теоретического мышления. При этом явно или скрыто обнаруживалась положительная связь успешности решения детьми тестовых заданий с учебной деятельностью, организованной по типу квазиисследовательской. Вместе с тем, прямой перенос данных методов для создания предметной диагностики теоретического мышления школьников затруднен именно из-за отсутствия связи с содержанием учебной деятельности[10, с.152]..

Ученые считают, что методы предметной диагностики теоретического мышления школьников, ориентированные на задачи практики развивающего обучения, должны в равной мере опираться как на традиции исследований мышления с использованием «задач на соображение», так и на достижения в области проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания по содержанию должны быть аналогом учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, а по форме – «задачами на содержание» с тонкими различиями существенных и несущественных признаков объекта.

В последние годы разрабатываются и реализуются на практике различные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях альтернативное обучение отличается от стандартного начального образования в основном содержанием учебных программ (например, авторские школы, системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В других случаях отличие от обычной начальной школы касается главным образом условий обучения (малая наполняемость класса, особый режим чередования учения и игры и т. п.).

Разнообразие форм начального обучения требует обеспечения постоянного контроля за умственным развитием учеников. Такой контроль должен основываться на определенных психологических представлениях о сути и своеобразии развития мышления в младшем школьном возрасте.

Согласно концепции, выдвинутой В. В. Давыдовым, в ходе обучения в начальной школе происходит смена типа мышления. От эмпирического (необобщенного) подхода к решению задач дети переходят к теоретическому (обобщенному). В первом случае аналогичные, однотипные задачи рассматриваются ребенком как не имеющие внутреннего родства. В результате большинство задач или даже все решаются неуспешно. Во втором случае такое реально существующее родство задач (общий принцип их построения и решения) обнаруживается. Поэтому все задачи решаются успешно[10].

На основе этих представлений о своеобразии разных подходов к решению однотипных задач были разработаны требования к экспериментальной ситуации, предназначенной для определения характеристик способа решения задач в целом, т. е. для выяснения того, как (эмпирически или теоретически) решались предложенные задачи.

Во-первых, испытуемому необходимо предлагать для решения не одну, а несколько задач. Во-вторых, эти задачи должны иметь общий принцип построения и решения. В-третьих, их условия должны различаться внешними, непосредственно воспринимаемыми особенностями[14].

Введение стандарта начального образования предъявляет определенные требования к проверке результатов обучения, которая должна установить готовность учащихся к восприятию нового учебного материала, проверить у них уровень формирования представлений и понятий, выявить возможность дальнейшего продвижения их в обучении.

Специфика естественнонаучных предметов («Природоведение», «Окружающий мир», «Мир вокруг нас»), характеризующихся высоким уровнем интеграции материала в содержании и недостаточностью времени для его изучения (1-2 раза в неделю), требует ускорения процесса проверки знаний учащихся. Это возможно за счет использования тестирования, получившего в настоящее время достаточно широкое распространение на всех уровнях образования.

Тестовый контроль – это оперативная проверка качества усвоения, немедленное исправление ошибок и восполнение пробелов. Однако, как показывает практика, недопонимание его технологических особенностей не всегда приводит к адекватному использованию тестов в учебном процессе. В этой связи остановимся на некоторых аспектах составления и применения тестирования в начальной школе, в частности, при проверке знаний по таким предметам, как «природоведение», «Окружающий мир», «Мир вокруг нас» [1].

В структуре проверки знаний на уроках природоведения тесты могут быть предварительными, текущими, тематическими, повторными, периодическими, итоговыми.

Задания закрытого типа с выбором ответа:

1.Задания вопросительной формы, требующие утвердительного ответа на вопрос:

Примеры.

1)Какая группа объектов относится к живой природе:

а) береза, дом, собака;

б) облако, человек,камень;

в) облако, человек, камень;

г) река, машина, трава.

2) Какие почвы особенно богаты перегноем:

а) черноземные;

б) песчаные;

в) серые лесные;

г) глинистые.

2. Задания утвердительной формы с выбором ответа.

Пример.

Главное свойство почвы, отличающее ее от горной породы:

а) темный цвет;

б) плодородие;

в) сыпучесть;

г) водонепроницаемость.

3. Задания на определение природоведенческого поведения. В этом случае можно предложить определение и предоставить возможность выбора соответствующего термина или наоборот, указать понятие и предоставить возможность выбора определения.

Пример.

Дерево это…

а) многолетнее растение с хорошо выраженным стеблем, покрытым корой;

б) многолетнее растение с ветками, начинающимися у поверхности земли;

в) многолетнее растение, не имеющее выраженного ствола.

4. Задания, формулирующиеся с отрицаниями на, нельзя и т.п. В этом случае, чтобы привлечь внимание к отрицанию в вопросе, его следует обязательно выделить. Эти задания сложнее, так как ориентируют на более высокий уровень умственной деятельности.

Пример.

Какую функцию не выполняют листья растений:

а) дыхания

б) образовыания питательных веществ;

в) опорную.

5. Среди заданий с выбором ответа наиболее сложны те, в которых предлагается выбрать из ряда правильных ответов один, характеризующий главный признак, основную причину природоведенческого явления.

Пример.

Определи наиболее правильный ответ на вопрос: какие учловия необходимы для прорастания семян?

а) тепло, влажность, свет, воздух;

б) воздух, тепло, свет, почва;

в) тепло, свет, почва;

г) воздух, влажность, тепло.

Задания на установление соответствия.

Суть подобных заданий состоит в определении соответствия элементов одного ряда другому. Причем количество элементов одного ряда не обязательно должно соответствовать количеству элементов другого ряда. Сооветствие устанавливается стрелками.

Пример

Белка

Лиса лес

Суслик степь

Рысь тундра

Лемминг пустыня

Песец

Задания на установление логической последовательности.

Пример.

Дополни цепь питания:

…→водомерка→…→цапля

Задания открытого типа.

Это задания с ответом, конструируемым учеником. Как правило, такие задания составляются в следующей последовательности: формулируется вопрос; записывается полный предполагаемый ответ; из ответа исключаются слова, которые ученик должен вписать.

Пример.

Вспомни, какие органы образуются на стебле. Напиши недостающие слова:

На стебле растения образуются …, на их месте образуются …, а в них-…

Задания свободной формы.

Этот вид задания может включать составление схем, выбор «лищних» слов из перечня, завершение фразы и т.д.

Пример.

В представленном перечне слов зачеркни лишнее:

Река море поле пруд озеро болото

Комбинированные тестовые задания.

Эти задания включают элементы тех или иных типов.

Пример.

Как чаще всего человек использует торф:

а) как подстилку для животных;

б) как удобрение;

в) как топливо.

Объясни почему.

Тесты составленные в необычной (возможно, шуточной) форме

Пример.

Грибница-это…

а) девочка, собирающая грибы;

б) суп из грибов;

в) тело гриба

г) время сбора грибов.

Тестовые задания можно дифференцировать по уровню сложности, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный подход к ученику. Согласно этой позиции, выделяются следующие уровни сложности (по П.И. Самойленко):

Уровень А - задания, рассчитанные на усвоение основного понятия, на простое отображение материала на уроне узнавания и воспроизведения.

Уровень В - включает более сложные задания на 2-4 логических шага. В этом случае ответы учащихся позволяют выявить ответы учащихся позволяют выявить умения применять знания в стандартных ситуациях. Уровни А и В содержат вопросы обязательных результатов обучения, характеризующих основной уровень базовой подготовки учащихся по природоведению.

Уровень С – задания, требующие творческого использования знаний, позволяющих выявить умения применять знания в нестандартных ситуациях.

Систематическое проведение тестов разных видов позволяет быстро и достаточно достоверно проанализировать успешность обучения по окружающему миру.

Тесты выполняют диагностическую, обучающую и организационную функции. Их включение в учебный процесс способствует повышению качества знаний. Поскольку нельзя сказать, что тестирование как способ проверки знаний лишено недостатков, его целесообразно сочетать с традиционными методами.