Стиль общения с аудиторией

3.1 Стиль общения с аудиторией

Форма обучения – лекция в присутствии преподавателя. Предполагается в основном монологическое высказывание в форме объяснения знания. Лишь незначительную часть времени предполагается потратить на диалог в процессе уяснения в форме вопросов аудитории. Ученики не взаимодействуют друг с другом. Студенты осуществляют общее дело, т.е. фронтальную деятельность.

3.2 Позиция преподавателя в аудитории

Данная тема лекции предполагает недвусмысленность преподнесения материала, требования записывать лекцию, не предполагая никаких обсуждений и дискуссий. Исходя из вышесказанного можно выбрать позицию преподавателя «Генерал» по типологии профессиональных позиций учителей, предложенной М. Таленом.

«Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль общения более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике». [9, с.362-363].

Глава 4. Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой

Д. Толлингерова предложила по аналогии с классификацией Блюма таксономию учебных задач, разделенных по их оперативной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения. Учебные задачи в ней разделены на пять категорий, содержащих 27 типов учебных задач [10, с.16-18].

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой.

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов блоков, стихов, таблиц, и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)

2.2 задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.)

2.3 задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верифика-цией)

3.6 задачи по оценке

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

В целях осуществления контроля знаний и умений студентов, прослушавших лекцию на тему "Психоанализ Зигмунда Фрейда" предлагаю нижеследующие задачи, выбранные из типологии задач Толлингеровой:

1.         Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1.     задачи по узнаванию.

На какой стадии психосексуального развития возникает Эдипов комплекс:

а) на оральной;

б) на анальной;

в) на фаллической;

г) на латентной;

д) на генитальной.

1.2. задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий.

Дайте определение контрпересоса.

2.         Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1. задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).

Перечислите защитные механизмы.

2.2. задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Чем отличается бессознательное от предсознания?

3.         Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).

Как вы понимаете либидо в теории влечений З. Фрейда?

3.2. задачи по индукции.

Что общего есть в теориях личности З.Фрейда и К.Г.Юнга?

4.         Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

Подготовить доклад по работам З. Фрейда на тему: «Психосексуальные стадии развития».

4.2. самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

Начертить схему личности по Фрейду и описать взаимодействие основных её частей.

5.         Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. задачи по практическому приложению.

Провести анализ собственных сновидений.

5.2. задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

Провести «анализ защитных механизмов», т.е. проанализировать, почему какие-то фрагменты беседы вызвали у собеседника излишнюю эмоциональную реакцию. Не скрывается ли за этим желание защитить уязвимую позицию, скрыть от себя и других истинную причину или свою вину. Проанализировать свои защитные механизмы, т.е. слишком эмоциональные реакции на какие-то вопросы или фразы собеседника.

Заключение

Контруктивно-проектировочная деятельность преподавателя психологии подразумевает не только предъявление в процессе занятий определенного объема психологических знаний, но и непосредственное включение самого педагога в процесс обучения, на основе чего происходит обогащение сознания субъектов обучения и более глубокое понимание не только конкретных знаний, но и всей учебно-воспитательной ситуации.

Для организации такого вида ситуаций преподаватель должен овладеть конструктивно-проектировочной деятельностью, которая представляет собой создание во внутреннем плане всей целостной системы учебно-воспитательной ситуации с учетом возникающих изменений в ходе занятий в связи с актуализацией студентами прошлого опыта.

Творческим продуктом всего курса обучения методике преподавания психологии является проектирование сценария лекции или семинарского занятия, выражающегося в методической разработке. Уже само проектирование сценария занятия является для студента практической деятельностью, которой можно овладеть с помощью сокурсников и преподавателя. Деятельность по написанию сценария занятия – также творческая, поскольку носит продуктивный характер: создается оригинальный конспект урока, который фиксируется с помощью письменной речи. Таким образом, в процессе обучения методике преподавания психологии происходит интеграция знаний преподавателя и студентов, рождается творческая лаборатория.

Литература

1.      Андреева А.Д. Словарь для начинающего психолога 2-е изд.: Питер, 2006. – 160с.

2.      Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. – Новгород, 1993. – 24 с.

3.      Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 288 с.

4.      Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: курс лекций. - М.: Издательство Ось-89, 2004. – 112с.

5.         Гамезо М,В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.,1998 118с.

6.         Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.:ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 336с.

7.         Годфуа Ж. Что такое психология. Т.1,2. – М 1992. - 110с.

8.         Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высш.пед. учеб.заведений. – Ростов-н/Д, 1997 – 342с

9.         Змановская Е. В. Основы прикладного психоанализа. – СПб.: речь, 2005. – 51с

10.       Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по дисциплине. – М., 1994. – 265 с.

11.       Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1997 – 173с

12.       Крайг Г., Д.Бокум. Психология развития. - СПб.: Издательство Питер, 2007. – 940с.

13.       Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер Теории личности. Основные положения, исследования и применение. Перевод С.Меленевской и Д.Викторовой СПб.: Питер Пресс, 1997 Терминологическая правка В.Данченко. К.: PSYLIB, 2006. – 607с.

14.       Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – Издательство: УРАО, 2000. – 128 с.

15.       Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология.- М.: Высшее образование, 2006. – 484с.

16.       Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под редакцией М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. – 544с.

17.       Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. – Пер. с англ. – СПб.: Издательство Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 704с

18.       Романин А.Н. Психоанализ: курс лекций. – М.: КНОРУС, 2005. – 44с

19.       Сальваторе Мадди Теории личности. Сравнительный анализ. Перевод И. Авидон, А. Батустин и П. Румянцева. - СПб.: Издательство "Речь", 2002. - 357с.

20.       . Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. Учебное пособие для вузов. – М., 2001- 189с.

21.       Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. –214с.

22.       Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.: Издательство Прага, 1994. - 67с.

23.       Философский словарь. – М.: Издательство Политиздат, 1986. – 590с.

24.       Фрейд З. Введение в психоанализ. – Мн.: Попурри, 2007. – 480с.

25.       Фрейд З. Толкование сновидений. Ереван, 1991. – 215с