Этапы формирования коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

1.3 Этапы формирования коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения [21].

А. Стабильные требования.

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования.

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцированное усвоение явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости [21].

Навык нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и часто для преподавателя формирование навыков и умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким же успехом можно считать и этапами формирования навыка. Но деление на этапы не дает ответа на многие вопросы при анализе плана урока.

Дело в том, что в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания на содержание высказывания.

Любой учебник, традиционный или построенный на новых технологиях, обязательно содержит и тренировочные, и речевые задания. Но далеко не всегда тренировочные задания в достаточной мере готовят к речевым. Например, сколько бы ни выполнялось упражнений типа «Поставьте инфинитив в нужной видо-временной форме», «Вставьте предлоги», «Переведите предложения на иностранный язык» или «Дайте свои примеры со следующими выражениями...», они никак не готовят к заданиям типа «Расскажите о последнем фильме, который вам понравился» или «Обсудите, стоит ли стремиться к высшему образованию». Но это вовсе не означает, что такие тренировочные задания бесполезны. Это значит только, что между заданиями первой и второй групп целая пропасть, которую надо заполнить, переходя от тренировки к речевой практике постепенно, чтобы переход был почти незаметен.

Поэтому нужна единица учебного процесса, которая позволила бы показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Такой единицей, как полагают Я.М. Колкер и Е.С. Устинова, может являться звено. Они определяют звено как единицу учебного процесса, включающую ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же полностью выпасть, это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени [15].

Так, к одному и тому же звену относятся следующие задания:

Give definitions of the following items:an inch, a foot, в pound, a stone, а mile, an ounce. Use the model: «X. is a measure of weight/length which equals...»

Turn these weights and measures into the metric ones. E. g.: Three feet is equal to ninety centimeters. Five inches, ten miles, twenty feet, eight ounces, six pounds.

Give your height in feet and inches and your weight in pounds.

Во всех заданиях мы имеем дело с высказываниями на уровне набора отдельных предложений. Во всех трех случаях внимание учащихся сосредоточено на употребляемой лексике, содержание жестко задано. В то же время высказывания учеников в какой-то мере коммуникативны: аналогичные речевые задачи людям приходится решать и на родном языке.

Конечно, эти три задания не абсолютно одинаковы по трудности. Первое самое легкое: ведь здесь всего лишь припоминаются готовые данные и остается облечь их в заданную форму. Второе и третье задания сложнее, ибо надо произвести подсчет. При этом третье задание носит реально коммуникативный характер: человек сообщает о себе сведения, неизвестные окружающим.

Этап ознакомления можно представить себе как единство по крайней мере двух звеньев, которые обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом [15].

В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое небольшое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального осознания.

Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени ученик должен решить примерно следующие задачи:

1. Одинаковым или различным является смысл глагола «читать» в предложениях типа: «Профессор занят; он читает лекцию», «Пусть Володя отдаст книгу: он читает ее уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг...» и т. п.?

2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке?

3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящего продолженного времени?

4. Нужна ли данная форма при переводе на английский язык тех или иных конкретных высказываний?

5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего продолженного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнить просьбу собеседника и т. п.) [36].

Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполнения следующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь последовательно переключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнему актуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достижения общей цели.

В данном случае работает алгоритм, т. е. предписанная последовательность шагов для получения искомого результата.

В задания второго эвена могут входить и довольно сложные действия, например перевод предложений на иностранный язык. В результате получается своеобразную модель функционирования искомого навыка. Но это только «эскиз»: для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто учителя совершают ошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первого и второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его в речи. Однако на следующем уроке ученики не справляются с элементарными речевыми ситуациями.

Появляется необходимость тренировки. Этап тренировки в классификации охватывает звенья 3, 4, 5.

Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемых в заданиях третьего звена, распадается вновь на отдельные учебные действия, поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т. е. с естественной скоростью, слитно, безошибочно и т.д. (А. В. Петровский). А это становится возможным лишь в том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого навыка. Если же возникают трудности, то они устраняются условиями выполнения задачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибки даже при употреблении мало знакомых лексических единиц. К третьему звену относятся некоммуникативные тренировочные задания типа:

a) Fill in the beginning of the question:... book are you reading? — My sister's.

... are you laughing at? — You, my silly girl!

b) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm:

I didn't tell him where I had (tear) it.

She didn't ask him what he had (choose).

At first I thought that I had (break) it. Etc. [13]

Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь на решение учебных задач, однако включают и речевую задачу как условие распределения внимании между формой и содержанием. Четвертому звену соответствуют типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где моделируемый акт общения жестко предлагается учащимся («Прослушайте высказывания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили», «прослушайте высказывания и спросите, почему это произошло» и т. п.). Или же действия могут быть подлинно коммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативными в плане выбора заданной формы («коммуникация с подстраховкой»). Таким образом, в четвертом звене, как и в третьем, задание включает одну основную трудность, но в отличие от третьего звена способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизни бывает». Ведь а реальном общении нам не приходится ставить перед собой цель объединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму в прошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника или упрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что ведется тренировка и учитель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребления лексики или грамматики.

Задания, относящиеся к третьему или четвертому звену, определяются в основном инструкцией (ср. инструкции: «Задайте общий вопрос к каждому предложению» и «Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи»), но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена и содержанием задания. Приведем два варианта почти одного и того же типа задания, содержащего одну и ту же трудность: выбор между much — many и few — little.

Инструкция: «Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little».

Вариант I: We have (мало) sugar. They have (много) friends. Etc.

Вариант 2: It's a pity he has to take ... pills.

I'm glad he doesn't need ... help. Etc.

Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей, задание условно коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общении встречаются, а при их подготовке ученик должен принять решение не только относительно их формы, но и содержания.

За счет отбора содержания коммуникативным может быть даже такое задание, в котором традиционно заключены чисто формальные задачи, например:

Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):

… man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.

... animal(s) possess(es) intelligence. …man (people) can live without food for a month…, etc.

Или:

Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии с вашей точкой рения. Например, «То a selfish person it is more important to (love) than to (love)» (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиеся одновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям.). В заданиях четвертого звена искомый навык тщательно оберегается от интерференции. Навык еще не готов к проверке на прочность. И все же именно четвертому звену следует уделять как можно больше внимания, поскольку формальные упражнения легко переделать в «коммуникацию с подстраховкой», не усложняя языковых задач. Тем самым мы интенсифицируем учебный процесс, не нарушив принципов доступности и преемственности [15].

Пятое звено, как и четвертое, предполагает распределение внимания между формой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесь впервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального осознания по двум причинам: во-первых, за счет усложнения речевой задачи, а во-вторых, за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которые могут интерферировать с искомым навыком. Именно здесь формируемый навык испытывается на прочность.

В отличие от четвертого звена, где высказывания могут быть связными, но могут и ограничиваться уровнем отдельных предложений, пятое звено предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Но его отличие от четвертого звена не в объеме высказывания. В конце концов можно составить огромный монолог, просто перечисляя, что вы любите или не любите делать, умеете или не умеете делать, что у вас есть и чего нет и т. п. Подобные монологи строятся с использованием одной структуры и относятся к четвертому звену. К нему же можно отнести высказывания, основанные на преодолении одной лексической трудности «Перечислите, чего вам не хватает, чтобы чувствовать себя счастливым: I have few/little …»

Специфика пятого звена — в намеренном создания условий для интерференции и проверки готовности навыка функционировать в таких условиях.

Я.М. Колкер и Е.С. Устинова приводят следующий пример задания пятого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящем неопределенном времени:

Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему?

Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Do you ...? Can you ... ? Is it necessary to ... ? И т.п.

Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требуют употребления контрастирующих видо-временных форм, выбора между герундием и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и настоящему, и т. д. Одна из типичных ошибок неопытных преподавателей — это несвоевременный переход к заданиям пятого звена, когда навык еще не прошел достаточную «закалку» по параметрам четвертого звена. Поэтому еще раз подчеркнем, что основа автоматизации навыка — преодоление изолированных трудностей при наличии коммуникативной задачи [15].

Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля. Иными словами, материал употребляется или понимается автоматизированию, а в случае затруднения ученики обращаются к правилу. Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень ненавязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления нужного языкового материала.

В заданиях предыдущего, пятого, звена учащийся отчетливо понимает, что преподавателя в первую очередь интересует, как он умеет задавать вопросы, использовать конкретную видо-временную форму и т. п. Поэтому, несмотря на речевую задачу, мотив деятельности остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется: хотя она вряд ли может стать полностью речевой, ибо учащийся не забывает, что он на занятии и пришел учиться. Можно говорить об учебно-речевой мотивации. Осознавая учебный фактор, учащиеся в основном сосредоточены на решении речевых задач, например:

Составьте описание любого времени года так, чтобы оно отражало настроение, соответствующее содержанию одного из следующих высказываний:

The day is cold, and dark, and dreary.

The woods are lovely, dark and deep.

Come up, spring grass, young feet ask you.

Или:

They say a man is young while he feels young. If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures "One is young as long as..."; "One gets old as soon as...» etc.) Arrange the criteria you have selected according to their importance.

Оценивать выполнение заданий шестого звена необходимо в терминах, адекватных реальной жизненной ситуации. Недостаточно констатировать степень языковой правильности высказывания. Желательно подчеркнуть то новое, интересное, что сказал учащийся, сопоставить его мнение со своим собственным. Можно и не согласиться с тем, что сказал школьник, но сама форма выражения несогласия со стороны учителя должна свидетельствовать о его уважении к праву учащегося на свое мнение. Кроме того, иногда важно подчеркнуть, насколько точно ученик сформулировал мысль (выразительно, лаконично, идиоматично, с чувством юмора, образно и т.д.) [15].

Таким образом, выделяются следующие этапы формирования навыка: ознакомление, тренировка и речевая практика. Каждый из них в свою очередь подразделяется на звенья, т.к. в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания на содержание высказывания.

Выводы по первой главе

В данной главе путем анализа зарубежной и отечественной литературы описан коммуникативный метод преподавания иностранных языков, рассмотрены особенности говорения как средства общения и как деятельности, а также определено понятие коммуникативного навыка, под которым понимается способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Этапы формирования коммуникативных навыков могут быть представлены следующим образом: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые в свою очередь разбиты на звенья. Подробное их описание предоставлено в параграфе 1.3.

Глава 2. Роль нетрадиционных уроков в формировании коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку