Приемы формирования коммуникативных навыков на нетрадиционных уроках иностранного языка

2.3 Приемы формирования коммуникативных навыков на нетрадиционных уроках иностранного языка

В последнее время обнаружилась опасная тенденция снижения интереса учащихся к занятиям иностранным языком. Произошло в какой – то степени отчуждение их от познавательного труда. Использование традиционных форм обучения привело к тому, что детям стало скучно учиться, у них нет возможности в процессе обучения реализовать свои потребности в самовыражении, самопознании и самоутверждении. Комбинированный урок направлен в основном на пассивное усвоение предлагаемого учителем материала, заучивание правил, без учета способностей, склонностей, интересов учащихся.

Формирование активной личности невозможно без активности в овладении знаниями. Многое здесь зависит от мастерства учителя, от его умения организовывать учебный процесс, от его творчества и постоянного поиска новых форм и приемов обучения. Педагогическое творчество учителя, освобождаясь от шаблона, создает интересные примеры нестандартных форм обучения, что позволяет учителю вернуть утраченный интерес к изучению иностранного языка. Ни программа, ни учебник, ни методическое пособие не могут предоставить педагогу готовую схему урока. Он должен сам сконструировать его, учитывая условия обучения и состав учащихся. Учителю нужно в какой-то степени отойти от стандартного урока, внести что-то новое, что могло бы привлечь внимание, активизировать деятельность учащихся, заставить их мыслить, искать, действовать.

Нетрадиционный урок – это импровизирование учебного занятия, имеющее нетрадиционную структуру. Такой урок включает в себя приемы и методы различных форм обучения. Он основан на совместной деятельности учителя и учащихся, совместном поиске, апробировании новых форм работы, что в конечном итоге влияет на активизацию познавательной активности учащихся на уроках и повышение эффективности преподавания. Среди большого числа нетрадиционных уроков можно назвать следующие: уроки - деловые или ролевые игры, уроки – пресс-конференции, уроки-соревнования, уроки типа КВН, уроки с групповыми формами работы, уроки-игры, уроки-праздники, уроки-суды, и т.д. Необязательно весь урок должен стать нетрадиционным, возможно вкрапление в него отдельных элементов, которые направлены на активизацию обучения. Это могут быть уроки с использованием компьютерных технологий и проектной методики, нестандартных форм тестирования и т.д.

Цель нетрадиционных уроков заключается в отработке новых методов, форм, приемов и средств обучения, что ведет к реализации основного закона педагогики – закона об активности обучения.

Как показывает практика, нетрадиционные формы обучения предполагают:

- использование коллективных форм работы;

- привитие интереса к предмету;

- развитие умений и навыков самостоятельной работы;

- активизацию деятельности учащихся;

- при подготовке к уроку учащиеся сами ищут интересный материал;

- более полное осуществление практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения;

- становление новых отношений между учителем и учениками [31].

Содержание, организация и проведение урока иностранного языка определяют силу воздействия на учащихся учебно-воспитательного процесса.

Овладение языком осуществляется прежде всего на уроке. Современный урок иностранного языка – это сложное образование. Подготовка и проведение его требуют от учителя большой затраты творческих сил.

Во-первых, на уроке решаются многоплановые задачи. На каждом уроке учащиеся непременно должны получить "прибавку" к практическому владению изучаемым языком. Она может выразиться в лучшем понимании речи на слух за счет усвоения новых слов, новой грамматической формы, структуры; в приобретении знаний о культуре страны изучаемого языка в области литературы, музыки, истории, то есть учащиеся погружаются в национальную культуру и национальную психологию страны изучаемого языка.

Материал урока и средства для его активизации следует использовать в воспитательных целях. Учитель решает, что конкретно следует воспитывать у школьников на данном уроке, используя приемы и методы для их эмоционального и интеллектуального развития [19].

Во-вторых, в ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную [2].

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении.

Вместе с тем, она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работа может быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков.

Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования. Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации. Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования X. Й. Лийметса и других ученых показали, что оптимальный состав групп — 5—7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися [2].

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся [2].

Чтобы вовлечь всех и каждого нужно развивать и совершенствовать свои организаторские способности для подготовки своего рода сценария урока.

В-третьих, урок должен быть обеспечен средствами обучения, соответствующим решаемым задачам.

Под средством обучения понимается все материальное (техническое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса [28].

Анализ методической литературы, учебников, учебных пособий позволяет классифицировать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам: во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно-слуховые; в четвертых, по использованию техники: технические и
нетехнические [27].

Г.В. Рогова и другие авторы «Методики обучения иностранным
языкам в средней шкоде», к основным средствам относят те, которые
входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие, - к
вспомогательным [27].

Состав современных отечественных и зарубежных УМК может незначительно варьироваться, но если этот УМК претендует на эпитет «современный», то у него должна быть инвариантная часть (обязательное ядро) современного УМК; книга для учащихся; аудиокассеты, книга для чтения, книга для учителя.

Возможные дополнительные компоненты в составе отечественных и зарубежных современных УМК: рабочая тетрадь, книга для чтения, специальный набор кассет только для учителя, культуроведческое пособие; аудиокассеты по культуроведению, контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для учителя по использованию видеоматериалов, лексико-грамматические упражнения и задания (с ключами или без них), пособие по обучению письменной речи [32].

В-четвертых, важным фактором является создание положительной мотивации к изучению иностранного языка при глубоком знании учителем личности каждого школьника. Это достигается использованием приемов, которые вызывают личную заинтересованность у ребят в выполнении заданий. К ним относятся: речевые упражнения, проблемные ситуации.

В речевом упражнении происходит реальная коммуникация. По терминологии Е.П.Пассова его можно отнести к коммуникативному виду упражнений. Упражнение направлено на включение учащихся в реальное общение в ситуации знакомства с учителем. Продуктом речевой деятельности является диалог с учителем.

Речевые упражнения, построенные в диалогической форме, способствуют развитию лексических навыков учащихся, умений отвечать на вопросы, умений задавать вопросы. Речевые упражнения, используемые в диалогической и монологической формах способствуют развитию лексических навыков, умений строить монологическое высказывание по образцу; грамматических навыков, умений употреблять грамматические структуры и умений строить предложения. Использование речевого упражнения на уроке иностранного языка помогает включить учащихся в устное речевое общение. На речевом упражнении можно обсудить различные темы, связанные с изучаемым материалом на уроках и событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом. Повторение одних и тех же диалогических единиц на речевой зарядке обеспечивает прочность усвоения иноязычной речи, автоматизм в воспроизведении речевых структур. Использование различных речевых упражнений на речевой зарядке обеспечивает ситуативность высказывания, умение воспользоваться подходящим для данного конкретного случая вариантом высказывания, то есть сознательное использование речевых образцов [12].

Эффективной формой организации упражнений для обучения иноязычному говорению является диалогическая речь. Диалогизированные упражнения и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков, являются средством развития умений диалогической речи. Диалог в устном вводном курсе - не только цель, но и основное средство обучения иностранному общению.

Монологическая речь является средством развития творческой и инициативной речи учащихся, где центр тяжести процесса обучения языку, и в частности устной речи как инициативной коммуникативной деятельности, должен постепенно перемещаться с процессом запоминания и тренировки на использование творческого мышления учащихся.

В учебном процессе реальное общение необходимо, поскольку оно готовит к свободному общению. Поэтому так важно создавать на уроках иностранного языка ситуации реального общения, так как их участники будут вынуждены общаться на неродном языке. Именно этот тип реального общения может стать началом работы над развитием коммуникативной компетенции Учитель дает ученику команды, ученик повторяет их вслух, говоря о себе, и выполняет действие.

1. - Pick up the chalk

-I pick up the chalk.

2. -Draw a boy.

-I draw a boy.

3. -Draw a shoe.

-I draw a shoe.

4. - Draw a line from the boy to the shoe.

5. -I draw a line from the boy to the shoe. That's his shoe.

6. - Draw a shirt.

-I draw a shirt.

7. - Draw a line from the boy to the shirt.

-I draw a line from the boy to the shirt.

That's his shirt.

8. - Draw a pencil.

-I draw a pencil.

9. - Draw a line from the boy to the pencil.

-I draw a line from the boy to the pencil.

That's his pencil.

That's his shirt. His name is George.

Данное упражнение проводится на отработку речевого материала в ситуации затрудненного общения [12].

Обычные речевые задания, повторяющиеся из урока в урок, перестают увлекать учащихся. И тогда на помощь учителю приходят нетрадиционные уроки. Имеющийся опыт проведения таких уроков позволяет утверждать, что дети с удовольствием участвуют в них, используют ранее изученный материал, тем самым закрепляя коммуникативные навыки [19]. Такие задания чаще всего принадлежат шестому звену, о котором уже говорилось в предыдущей главе.

Для создания учебной ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и время общения.

При создании непроблемной ситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненная препятствием. Пример непроблемной ситуации: «Вы хотите купить вашему другу подарок – книгу, о которой он вас просил. Вы ее покупаете в книжном магазине. (Разговор с продавцом)». В данном случае все компоненты смыслового содержания указаны: участники общения – покупатель и продавец, цель общения – покупка известной книги, место и время общения – книжный магазин, рабочее время.

Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. Например, «Вы хотите купить подарок вашему другу, но не знаете, что именно купить…». В данном случае известна только цель общения, осложненная препятствием, - покупка подарка, остальные же компоненты смыслового содержания ситуации, такие как место, время, участники общения, являются неизвестными. Соответственно, учащийся сам выбирает место и время, а также участников общения. Возникает вопрос, какие компоненты могут быть известными, а какие неизвестными (факультативными). Исходя из определения проблемной ситуации, которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компоненты, как: место, время, участники общения могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная не может быть присвоена учащимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишком легкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций [13]. Этот прием предполагает самостоятельность, что очень важно при формировании коммуникативного навыка.

Рассмотрим возможности ролевой игры как приема формирования коммуникативных навыков.

Большинство авторов, такие как М.А. Ариян [1], Р.П. Мильруд [18], В.М. Филатов [35] рассматривают ролевую игру с точки зрения развития коммуникативных способностей школьника.

О.А. Колесникова связывает ролевую игру с мотивацией, интересами и потребностями школьников, говорит о том, что ролевая игра создает условия равенства в речевом партнерстве и тем самым разрушает традиционный барьер между учителем и учеником, отмечает, что ролевая игра дает возможность робким, неуверенным учащимся проявить себя в полной мере [14].

По мнению Р.П. Мильруд ролевая игра – это методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком [18]. Автор рассматривает организацию ролевой игры в соответствии с возрастными особенностями школьников. По его мнению, игра как одна из главных форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности [18].

Существуют различные формы ролевой игры (РИ) для учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста. Для младшего школьного возраста одним из вариантов является РИ с предметом, игра с куклой, персонажем, который, воплощая определенные человеческие черты, позволяет направленно и гибко мотивировать речь учащихся на уроке. Игра с куклой представляет собой одну из разновидностей ролевой игры, она обладает всеми ее свойствами и достоинствами в организации речевой деятельности на уроке иностранного языка. В сюжетных ролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки. Учащиеся младшего школьного возраста сохраняют некоторые особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была детская ролевая игра. Они охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания.

У учащихся среднего школьного возраста повышается интерес к межличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих условиях возрастает значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих фрагменты его жизненного опыта. В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному возрасту повышается значение игровых ситуаций, расширяющих представления учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт, подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли. Адекватной формой игрового общения становится имитационная ролевая игра. С учащимися седьмых – девятых классов - имитационные игры познавательного содержания. В игровой форме учащиеся знакомятся с персонажами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляют представление об отдельных периодах истории страны изучаемого языка. Имитационные игры используются в целях формирования у школьников социально – политической зрелости, нравственных знаний и убеждений, воспитания идеологической стойкости. Так, например, можно имитировать дискуссию между русскими школьниками и их «зарубежными сверстниками». Учащиеся рассказывают «зарубежным гостям» о детских и юношеских организациях нашей страны, о своей учебе, о правах и обязанностях [11].

С учетом выявленных профессиональных интересов школьников можно организовывать имитационные деловые игры, соответствующие возрастным особенностям учащихся старших классов, которые являются важным средством не только обучения иностранному языку, но и профессиональной ориентации школьников, их воспитания и всестороннего развития. Помимо форм игрового общения на конкретном возрастном этапе, на уроках иностранного языка со школьниками младшего, среднего и старшего возраста организовываются ролевые игры обиходного содержания, предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитания культуры поведения.

Ролевая игра, дискуссия в легкой и непринужденной форме позволяет учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличивает объем их речевой практики, помогает каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе объединяет сюжетом, организационными формами и приемами; она создает условия для реального общения, мотивирует речевую деятельность. Не только говорящий, но и слушающий максимально активен в игре. В обычной дискуссии ученики-лидеры обычно захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой же игре каждый получает роль, и ему приходится быть активным партнером в речевом общении. Игра является школой морали в действии, а не в представлении. Она имеет значение и для формирования коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Итак, анализ литературы показывает, что ролевая игра – это:

– обучение в действии, повышающее качество обучения;

– в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) взывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

– дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

– сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность [11].

В рамках ролевой игры можно использовать такие нетрадиционные виды уроков, как урок – спектакль, урок – мюзикл, урок – интервью и т.д.

Таким образом, урок как сложное образование играет решающую роль в овладении учащимися иностранным языком. На нем формируются и развиваются речевые навыки и умения. А нетрадиционные уроки позволяют поддерживать в детях интерес к языку, к уроку, провоцирует их на использование ранее изученного материала. В этом параграфе перечислены основные приемы, позволяющие формировать коммуникативные навыки на нетрадиционных уроках иностранного языка.

Выводы по второй главе

В данной главе путем анализа передового методического опыта определили специфику урока иностранного языка, опираясь на параметры и критерии, предложенные Е.И. Пассовым. Урок иностранного языка – это единица учебного процесса, а его специфические особенности заключаются в следующем: