Теоретичні положення сучасного стану застосування практичних методів навчання

2 Теоретичні положення сучасного стану застосування практичних методів навчання

Як ми зазначали у визначенні поняття “метод навчання”, останні виконують такі основні функції: навчальну (освітню), розвиткові, виховну, мотиваційну і контрольно-коригувальну.

Деякі науковці, наприклад, А. Мойсеюк, І. Підласий, виокремлюють дві складові методу: об’єктивну і суб’єктивну. Перша – зумовлена постійними положеннями, обов’язково присутніми в будь-якому методі, незалежно від того, який педагог їх використовує, а друга – особистістю педагога, його творчістю, педагогічною майстерністю [20, 27].

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. У психологічній та педагогічній літературі виокремлено загальні умови, які визначають вибір конкретного методу навчання: закономірності й принципи навчання та умови, що витікають із них; зміст і методи певної науки взагалі і предмета і теми зокрема; цілі та завдання навчання; навчальні можливості учнів; можливості вчителів. Добір методів залежить від: парадигми системи освіти; загальних цілей освіти; методологічних положень сучасної дидактики; особливостей, змісту, методів і форм роботи конкретних освітньо-виховних систем; особливостей змісту і методики викладання конкретної навчальної дисципліни; мети, завдання, змісту матеріалу та дидактичного задуму конкретного заняття, педагогічної майстерності вчителів, рівня розумової та фізичної підготовленості учнів тощо.

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів, формують практичні вміння і навички. Їх використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань. Вони передбачають різні види діяльності учнів і вчителів, але потребують великої самостійності учнів у навчанні. Глибоке засвоєння учнями теоретичного матеріалу суттєво залежить від практичного його закріплення, тому що практика є критерієм і показником ефективності всього навчального процесу. Ці методи загартовують психіку учнів, розвивають її.

До практичних методів навчання належать різноманітні практичні заняття (вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, дослідні роботи, інструктажі).

Вправи – багаторазове, цілеспрямоване повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формування навичок і вмінь. Використовують такі види вправ: підготовчі (призначені для підготовки учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці); вступні (сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій); пробні (перше застосування щойно засвоєних знань); тренувальні (сприяють набуттю навичок учнями в стандартних умовах); творчі (сприяють формуванню навичок застосування отриманих знань у реальних життєвих ситуаціях); контрольні (переважно навчальні) [30].

Методика виконання вправ з різних навчальних дисциплін відрізняється. Але можна визначити загальні умови, що сприяють успішному їх застосуванню. Це – якісна підготовленість педагога, врахування індивідуальних і психічних особливостей учнів; розуміння учнями мети вправи, змісту і послідовності її виконання; підтримання в учнів постійного інтересу до вправи, усвідомленого ставлення до багаторазових повторень одноманітних дій; дотримання доступного ритму, методично правильного чергування дій, що вимагають від учнів посиленого розумового і фізичного напруження; послідовність і систематичність у виконанні вправ, поступове підвищення самостійності учнів під час їх відпрацювання; поступове ускладнення і зміна умов виконання вправ; систематичний контроль за ходом вправ і відповідна постійна допомога учням у подоланні труднощів і помилок; формування в учнів навичок самоконтролю і самооцінки виконаних дій [33]. Методично правильно застосовані вправи несуть не тільки дидактичні функції, а й виховні. Вони загартовують волю учнів, розвивають у них наполегливість, спостережливість, ініціативність, самостійність, сприяють більш глибокому опануванню теоретичного матеріалу.

Лабораторні роботи – вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання. Їхній позитивний аспект полягає у тому, що вони сприяють зв’язку теорії з практикою, забезпечують набуття учнями навичок і вмінь користуватися лабораторним обладнанням, формують у них первинні навички та вміння дослідницьких дій. Лабораторні роботи проходять у формі фронтальних занять або індивідуально. Це є один з видів самостійної роботи учнів. До лабораторних робіт вчителі вдаються перед поясненням нового матеріалу, в процесі або після його вивчення.

До початку лабораторної роботи вчитель інструктує учнів: формулює її мету, знайомить їх з обладнанням, пояснює, в якій послідовності і як виконувати роботу, вести записи і оформляти результати. Можливий варіант складання карток-інструкцій, з якими учні можуть ознайомитися індивідуально. Вчитель стежить за виконанням роботи кожним учнем й у разі потреби дає консультацію. Особливу увагу вчителю необхідно приділяти правилам техніки безпеки. Завершується робота письмовим або усним звітом кожного учня [30].

Практичні роботи – застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих. За характером вони близькі до лабораторних робіт і передбачені навчальними програмами. Їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Вони передбачають безпосереднє використання знань учнів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулювання висновків). Практичні роботи сприяють розвитку пізнавальних сил, самостійності учнів, формуванню вмінь та навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостережливості й аналізу явища. Використання практичних робіт перед поясненням нового матеріалу дозволяє активізувати опорні знання та вміння, у процесі розповіді – для ілюстрування теоретичних положень, після вивчення матеріалу – з метою систематизації та узагальнення комплексного застосування знань. Виділяють такі етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення матеріалу); показ (інструктаж); проба (2-3 учні виконують роботу, решта спостерігає); виконання роботи (кожен учень самостійно виконує роботу); контроль (приймання та оцінювання роботи) [8].

Графічні роботи – відображення знань учнів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках з натури. У цих роботах зорове сприймання поєднане з моторикою школярів. Техніку графічного учні опановують не тільки на уроках креслення і малювання, а й на уроках математики, фізики, географії, історії, біології під час виконання різних завдань [30].

Дослідні роботи – пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, використовують на факультативних, гурткових заняттях з метою підготовки учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної активності та самостійності. Вони сприяють поєднанню теорії з практикою, формуванню в учнів активності, ініціативи, допитливості. Творчої уяви, уміння зосереджуватися, спонукають до самостійної пошукової діяльності. Вчитель використовує наочність як засіб залучення учнів до самостійної дослідницької діяльності; забезпечує їм умови для практичного ознайомлення з логікою та методами проведення дослідження; спрямовує їх роботу; завдяки пізнавально-практичним завданням організовує самостійний пошук, розвиває допитливість, здатність до зосередження, творчу уяву. Учень самостійно визначає проблему, вчиться бачити її в оточуючому житті, висловлює передбачення (гіпотезу), обмірковує план і способи перевірки гіпотез, організовує спеціальні спостереження і досліди, самостійно вирішує нові пізнавальні завдання [8].

Інструктаж – короткі, лаконічні й чіткі вказівки щодо тих чи інших дій. Як правило він передує проведенню різних вправ і практичних робіт. Дидактична цінність інструктажу полягає у тому. Що він забезпечує підготовку учнів до навчальної та іншої діяльності за допомогою практичного показу послідовності її виконання, пояснення змісту й умов оптимально вдалого здійснення. Правильно організований інструктаж поєднує теоретичні знання учнів з діями, які вони виконують під час запланованих практичних занять, формує в свідомості учнів моделі дій, запобігає виникненню помилкових варіантів мислення, забезпечує правильне зорове уявлення про порядок реалізації визначених дій. Для ефективності інструктажу потрібно чітко й докладно визначити предмет, мету і послідовність спостереження; зосередити увагу учнів на суттєвих елементах дій певного механізму або власних дій; забезпечити сприятливі умови для спостереження; забезпечити такий темп пояснення, який відповідає послідовності показу основних дій; створити умови для практичного ознайомлення учасників інструктажу з відповідними видами техніки та обладнання або їх моделями [33].

Для активізації практичного навчання необхідно відшуковувати та застосовувати нові технології, умови навчання повинні бути адекватні індивідуальним особливостям учнів, формувати всебічний інтерес до навчання, формувати і розвивати навчальні потреби студентів, зацікавити їх у результатах своєї праці як основі для професійного росту та успіху, розвивати самостійність, творчий потенціал.

Вчитель застосовує ряд дидактичних засобів, щоб виділити серед учнів типологічні групи за вміннями навчальної діяльності, за індивідуальними психологічними здібностями, щоб у подальшому організовувати особистісно-орієнтоване навчання останніх за індивідуальними завданнями. Також слід розмежовувати систему методів та прийомів здійснення практичної діяльності у груповому та індивідуальному навчанні. Якщо, наприклад, дидактична гра або лекція є в основному методом групової діяльності, то проблемне навчання, колоквіуми, семінари, робота з літературою можуть бути як індивідуальними, так і груповими практичними методами навчання, зокрема самостійного. А такі методи та форми організації практичного навчання, як курсові проекти, курсові роботи, підготовка доповідей, написання рефератів, виконання домашніх завдань – в основному індивідуальними. Крім цього, вчитель повинен довести до відома учнів план проведення, терміни і форми звітності, графік консультацій, систему оцінювання робіт. Він має допомогти учневі мобілізувати свої сили на рівні усвідомленої необхідності пошуку нового, виступити як організатор навчальної діяльності.

Ще одним важливим аспектом діяльності вчителя є забезпечення мотивації практичної навчальної діяльності учнів, що досягається комплексним застосуванням дидактичних принципів навчання у поєднанні з методами та прийомами, такими як проблемне, евристичне і творче навчання. Потрібно, виховуючи самостійність як рису особистості, орієнтувати учнів на формування такої риси, як самомотивація, коли вони бачать необхідність і доцільність здобуття нових знань, створення і закріплення власних умінь та навичок практичної, науково обґрунтованої діяльності, яка відбувається самостійно без безпосередньої участі вчителя, чи під його опосередкованим керівництвом.

Правильна організація практичного навчання допомагає чітко визначити цілі такої діяльності, навчитися правильно керувати своїм часом, швидко вирішувати проблеми, з більшою відповідальністю ставитися до навчання. На сучасному етапі перебудови освіти слід відмовитися від орієнтації на “середнього” учня і створювати можливість для обдарованих дітей прискорено вивчати навчальні дисципліни.

Процес організації навчання із впровадження практичних методів повинен здійснюватися згідно з дидактичним принципом доступності навчання: від репродуктивного через евристичний, частково-пошуковий, проблемний до творчо-дослідницького етапу навчальної діяльності. Таким чином, ми поступово навчаємо учнів самостійності у здобутті знань, виробленні власних вмінь та навичок практичного застосування цих знань.

Г. Бобрович як одну з форм організації практичного навчання називає метод проектів. В основу останнього він покладає розвиток пізнавальних навичок, вмінь самостійно конструювати свої знання і орієнтуватися в інформаційному середовищі, розвиток критичного мислення [5]. Як зазначає вчений, “метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність – індивідуальну, парну, групову, яка виконується протягом певного проміжку часу... Метод проектів завжди передбачає вирішення якоїсь проблеми. А вирішення проблеми передбачає, з одного боку, використання сукупності різноманітних методів та засобів навчання, а з іншого, – необхідність інтегрування знань та вмінь з різноманітних сфер науки, техніки, технології, творчих областей” [5, с. 25]. Автор виділяє персональні проекти, які, на його думку, є підсумковою, завершальною роботою з вивчення основних курсів. Такі проекти вимагають застосування всіх предметних навичок, отриманих учнями під час вивчення програм і розвивають такі вміння, як: знаходити проблеми та інтереси суспільства, ставити адекватну ціль, визначати послідовність завдань, знаходити необхідну інформацію з використанням сучасних технологій і систематизувати її, планувати діяльність, уявляючи весь процес від початку і до кінця, знаходити оптимальні методи вирішення поставлених завдань, володіти навичками ділового результативного співробітництва, аналізувати результати діяльності і оцінювати себе, представляти результати своєї діяльності як в письмовому, так і в усному вигляді для публічного захисту. О. Коберник зауважував, що “під час добору проекту треба прагнути до того, щоб він містив у собі ті знання і вміння, яким вже оволодів учень протягом року. В цьому разі здійснюється самостійне перенесення знань і вмінь на конкретний об’єкт (проект)” [16, с. 43]. Керівник чи супервайзер виконує функцію експерта, тобто опосередковано керує самостійною діяльністю учня.

О. Баликіна, Є. Попова та О. Ліпніцька стверджують, що ефективність навчання із застосуванням практичних методів суттєво підвищується, якщо в практичній освітній діяльності застосовувати більш широкі ніж методичні вказівки та керівництва засоби забезпечення практичного навчання учнів. Вони пропонують створювати, по-перше, електронні варіанти навчальних посібників, по-друге, навчально-методичні комплекси, тобто “обґрунтовані та логічно зв’язані системи дидактичного, програмно-технічного та організаційного компонентів, спрямовані на найбільш ефективне досягнення навчальних цілей” [3, с. 67].

Перший компонент складається з традиційного набору методів, способів, форм навчання та контролю (технології навчання). Щодо другого компонента, то тут розуміється наявність сучасних ТЗН, у тому числі й комп’ютерів, якісних комп’ютерних програм навчального призначення.

Організаційний компонент – це спосіб побудови навчально-методичного комплексу з навчальних дисциплін (урахування вагового коефіцієнта дисципліни згідно з робочим планом, реалізація забезпечення такого комплексу з кожного предмета, врахування міжпредметних зв’язків, організація допомоги учням, використання ресурсів локальної комп’ютерної мережі класу).

Навчально-методичний комплекс має містити такі структурні елементи: освітній стандарт, навчальна та робоча програма; традиційний та електронний підручники; навчально-методичні посібники з усіх тем лабораторних робіт; інформаційно-технологічну практику; навчальний комплекс контролю знань, вмінь та навичок; анотований список літератури (традиційний, перелік CD-ROM, Інтернет-ресурсів); термінологічний словник (алфавітний і тематичний, вербальний та образний).

Побудований таким чином навчально-методичний комплекс дозволяє змінити структуру навчального матеріалу, організацію його засвоєння учнями, що дає можливість: підвищити якість, інтенсивність освіти; диференціювати процес навчання; розвивати дослідницькі, творчі навички, формувати самостійність, здійснювати регулярний контроль. Застосування таких комплексів під час навчальної діяльності суттєво покращить результати навчання.

Навчально-методичний комплекс підтримується чітко визначеною технологією навчання, що є організаційно-методичним інструментарієм навчально-виховного процесу. Створення технології проходить три етапи: підготовчий (аналіз змісту навчання, визначення цілей та завдань, які повинна вирішити чи досягти технологія), основний (відбір та структурування навчального матеріалу, відбір завдань, спрямованих на формування знань, вмінь та навичок, визначення форм організації навчального процесу, вибір методів і засобів навчання, видів і форм контролю) та завершальний (встановлення зворотного зв’язку вчителя з учнем, діагностування результатів навчання). Щоб кожний учень розкрив свій потенціал, проявив свої здібності, технологія враховує рівень знань, індивідуальні особливості, стилі навчально-пізнавальної діяльності, риси характеру, темперамент, інтереси тощо. Для досягнення такого результату вчені пропонують здійснювати рівневу диференціацію, коли в межах однієї групи учнів навчання відбувається на різних рівнях залежно від індивідуальних показників кожного учня. Від традиційної диференціації остання відрізняється тим, що в першій цілі навчання однакові для всіх, а враховуються лише індивідуально-психологічні якості та риси особистості, у другій визначається мінімум знань, вмінь та навичок і на його основі формуються більш складні рівні, а цілі та результати навчання плануються для кожного рівня окремо.

Після визначення принципів побудови технології і факторів, що впливають на її складання, пропонується приступити до відбору змісту навчання, вибору форм організації НВП, методів та засобів навчання форм та засобів контролю. Вибір методів залежить від індивідуальної майстерності викладача, особливостей дисципліни, що вивчається, теми, кількості годин, що відводяться на вивчення цієї теми. Найбільш ефективними у розвитку творчості є методи проблемного та дослідницького вивчення матеріалу, що дозволяють здобувати нові знання на основі конструювання та вирішення реальних проблем. Основними формами реалізації таких методів є проблемні лекції, лабораторно-практичні заняття проблемного характеру, що базуються на творчій самостійній роботі, яка передбачає поступове нарощування складності та проблемності завдань, підготовку аналітичних матеріалів, проведення пошукових робіт, розробку власних проектів тощо. Саме тоді, як зазначає П. Підкасистий, відбувається самостійна діяльність засвоєння знань і процес їх застосування, результатом якого є виникнення нових знань, що стимулюють творче, продуктивне мислення [26].

Усі завдання, які входять у навчально-методичний комплекс, повинні відповідати таким вимогам: відповідність визначеній меті заняття чи навчальній дії; знання послідовності та техніки виконання оперативних дій; багаторазовість виконання практичних дій; наявність критеріїв точності, правильності та швидкості дій; постійний контроль за ходом та результатами дій з боку викладача.

Наявність таких комплексів дає можливість кожному учню в групі працювати самостійно на основі залишкових знань з предмету та власних пізнавальних здібностей; вчителю контролювати роботу всіх учнів одночасно, консультувати кожного учня індивідуально; з одного боку, ефективно керувати практичною навчальною діяльністю на позанавчальних заняттях, з іншого, – формувати вміння самостійно працювати; створювати сприятливе середовище для навчання, комфортні умови для творчої навчальної роботи; врахувати індивідуальні особливості розвитку особистості учня (характер, темперамент, пам’ять, мислення, перцептивність тощо); стимулювати учня до подальшого вивчення, творчої діяльності, розвитку пізнавальних здібностей.

В. Мороз зауважує, що завданнями учня під час практичного навчання є не лише вирішення наукової чи дослідницької проблеми, а й формування таких вмінь, як “читання з різною метою” (для засвоєння важливих деталей, для відповіді на запитання, для критичної оцінки, для довготривалого запам’ятовування, для розвитку словникового запасу); працювати з першоджерелами, користуватися книгою як знаряддям праці, шукати необхідну інформацію, користуватися довідником; конспектувати (лекцію, наукову літературу); складати картотеку; користуватися нею; будувати систему спостережень; вірно описувати процес, за яким здійснюється спостереження; виділяти головне (в науковому тексті, експерименті); слухати, на слух виділяти головне; вести полеміку, аргументовано відстоювати свої і чужі думки; логічно мислити; систематизувати і класифікувати явища; бачити і розуміти причини і наслідки процесу виникнення і розвитку того чи іншого явища природи (суспільства); аналізувати факти, робити узагальнення і висновки; самостійно ставити завдання” [21, с. 13].

Н. Басова виділяє шість рівнів практичної діяльності учнів, через які проходить цілеспрямований розвиток навчально-пізнавальної діяльності: “Перший рівень – підготовчий, ознайомчий... Другий рівень – репродуктивний... Третій рівень – навчально-пошуковий або частково-пошуковий... Четвертий рівень – експериментально-пошуковий... П’ятий рівень – теоретично-експериментальний... Шостий рівень – теоретично-практичний” [4, с. 230].

Контроль за практичною навчально-пізнавальною діяльністю учнів може здійснюватися двома шляхами: традиційно (опитування, контрольні роботи тощо), тобто з участю викладача і за допомогою комп’ютера (перевірка знань, вмінь та навичок відбувається перевіряючою комп’ютерною програмою). Додатковими формами перевірки є підготовка тематичних та підсумкових звітів, перевірка рефератів з творчої частини курсу. Однією з активних і технологічних форм контролю є комп’ютерний тест. Для ліквідації стану дискомфорту під час тестування учні завчасно мають можливість ознайомитися та попрацювати зі всім банком тестових завдань (як в електронному, так і в паперовому варіантах). Робота з видами комп’ютерного контролю повинна бути методично обґрунтована та пояснена. Учні повинні пройти інструктаж з користування ТЗН та комп’ютерними програмами контролю рівня знань, вмінь і навичок.

За словами О. Долженко, “ефективна пізнавальна діяльність можлива за умови, що той, хто навчається, має доступ до високоякісних джерел навчальної інформації, володіє знаннями про раціональні прийоми навчання і відповідними вміннями організовувати свою навчальну роботу, знає і вміє застосовувати методи і засоби самоконтролю і самокерування в процесі навчання, а також бажає оволодіти відповідним навчальним матеріалом у певному обсязі і у певний час” [13, с. 109].

ВИСНОВКИ

 

У ході історичного аналізу досліджуваної проблеми ми визначили, що методи навчання мають ґрунтовні історичні коріння. Витоки поняття “метод” сягають у часи Стародавньої Греції. З розвитком цивілізації розвивалися і методи навчання. Традиційно склалися три групи методів: словесні, наочні і практичні.

Питанням визначення поняття “метод” займалися багато науковців, проте, дійти спільного висновку вони не змогли. Єдине, у чому вони погоджуються, є те, що методи навчання є цілеспрямована та ретельно організована взаємодія вчителя й учнів із засвоєння нових знань, вироблення практичних вмінь та навичок навчальної діяльності.

Відсутня єдина класифікація методів навчання. Розбіжність у поглядах полягає у тому, що різні вчені по-різному розуміють основні дидактичні цілі навчального процесу.

Сучасний підхід до організації навчання та застосування методів навчальної діяльності учнів вимагає всебічно розвивати творчість та самостійність останніх, що досягається завдяки вихованню в них позитивної мотивації навчання.

Було проаналізовано погляди сучасних дидактів щодо застосування практичних методів навчання у практику освіти. Ми визначили, практичними методами навчальної діяльності вважаються вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, дослідницькі роботи, графічні роботи, інструктажі.

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів, формують практичні вміння і навички. Їх використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань. Вони передбачають різні види діяльності учнів і вчителів, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.

Позитивна мотивація навчання досягається за рахунок застосування ТЗН під час діяльності учнів. Глибоке засвоєння учнями теоретичного матеріалу суттєво залежить від практичного його закріплення, тому що практика є критерієм і показником ефективності всього навчального процесу. Ці методи загартовують психіку учнів, розвивають її.

Практичні методи сприяють розвитку в учнів позитивних рис характеру, самостійності, самооцінки, творчості, допитливості, вмінь працювати із лабораторним обладнанням, дисциплінованості, вмінь застосовувати здобуті раніше знання на практиці, допомагають поєднувати теорію з практикою, пов’язують навчання із реальним життям, привчають учнів до активності, прояву ініціативи, уміння зосереджуватися тощо.

Ефективність навчання у сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.

Правильна організація практичного навчання допомагає чітко визначити цілі такої діяльності, навчитися правильно керувати своїм часом, швидко вирішувати проблеми, з більшою відповідальністю ставитися до навчання.

Процес організації навчання із впровадження практичних методів повинен здійснюватися згідно з дидактичним принципом доступності навчання. Повинні застосовуватися активні методи взаємодії вчителя та учнів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1.         Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Вища Школа, 1981. – 312 с.

2.         Бабанський Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 242 с.

3.         Балыкина Е.Н., Попова Е.Э., Липницкая О.Л. Модель учебно-методического комплекса по исторической информатике // Информационный бюллетень Ассоциации “История и компьютер”. – Ноябрь, 2001. – № 28. – С. 66–85.

4.         Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 416 с.

5.         Бобрович Г.А. Метод проектов как способ организации самостоятельных занятий // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. пр. – Випуск 5 / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. – Київ – Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. – С. 23–28.

6.         Ващенко Г. Загальні методи навчання. – К.: Вища школа, 1997. – 234 с.

7.         Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

8.         Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576 с.

9.         Гончаренко C.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

10.       Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

11.       Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) // Освіта. – 1993. – № 44, 45, 46. – 38 с.

12.       Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Радянська Школа, 1987. –246 с.

13.       Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – 191 с.: ил.

14.       Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.

15.       Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПБ.: Питер, 2000. – 480 с.

16.       Коберник О. Розробка творчих проектів на уроках технічної праці // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002. – № 1. – С. 41–45.

17.       Конюх Т. Інтегроване навчання: проблеми, пошуки, відкриття // Зарубіжна література (Перше вересня). – 1997. – № 18. – С. 6.

18.       Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Просвещение, 1995. – 248 с.

19.       Кустовський С.М. Дидактичні умови організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх економістів: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.04. – Вінниця, 2005. – 254 с.

20.       Мойсеюк А.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доп. – К.: ВАТ КДНК, 2001. – 608 с.

21.       Мороз В.Д. Самостійна навчальна робота студентів. Монографія – Х.: ХМК, 2003. – 64 с.

22.       Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Просвіта, 2000. – 368 с.

23.       Освітні технології: Навчально-методичний посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та інші; За заг.ред О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

24.       Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Педагогика, 1989. – 332 с.

25.       Педагогіка: Навчальний посібник / В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов. – Вінниця: РВВ ВАТ “Вінницька обласна друкарня”, 2001. – 200 с.

26.       Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

27.       Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. Кн.1. – М.: Высшая школа, 1999. – 564 с.

28.       Трубачова С. Методи самостійного здобування знань у школах нового типу // Шлях освіти. – 1999. – № 1. – С. 30–33.

29.       Уинт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

30.       Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2002. –528 с.

31.       Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.-4-е изд. перераб. и доп. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.

32.       Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия “Учебник нового века”).

33.       Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2003. – 560 с.