Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения и слуха
Основные причины недостатков социально-личностного развития слепоглухих детей
Специальная организация обучения слепоглухих детей как фактор их социально-личностного развития
Коррекционно-развивающая работа по формированию межличностных отношений ребенка со сверстниками
Коррекционно-развивающая работа по развитию самосознания и формированию образа самого себя
Навигация
Специальная организация обучения слепоглухих детей как фактор их социально-личностного развития
Социально-личностное развитие слепоглухих детей
61387
знаков
0
таблиц
0
изображений
2. Специальная организация обучения слепоглухих детей как фактор их социально-личностного развития
2.1 Определение задач и содержания социально-личностного развития слепоглухих детей в процессе их обучения и воспитания
Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации.
Ребенок, родившийся слепоглухим, – особый ребенок. Эти особенности – результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.
Социально-личностное развитие слепоглухих детей имеет некоторые особенности, которые зависят от ряда факторов: времени поражения и степени потери зрения и слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов слепоглухих детей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.
Слепоглухие дети менее социально зрелы (адаптированы в обществе), чем их нормально развивающиеся сверстники. Из-за того, что окружающие иначе относятся к слепоглухому, у него возникают и закрепляются специфические черты личности: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.
Специальная организация обучения детей, при котором происходят познание окружающей социальной действительности, формирование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребенком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям, способствующим развитию личности.
Социально-личностное развитие слепоглухого ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жизни ребенка, систему взаимоотношений со взрослыми и своими сверстниками, а также отношение к самому себе.
Таким образом, в процессе организации специальных условий, обеспечивающих социально-личностное развитие слепоглухого ребенка, необходимо решить ряд задач:
· формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми;
· развитие общения ребенка со сверстниками и формирование межличностных отношений;
· развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя.
Эти линии социально-личностного развития непосредственно обеспечивают формирование нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладение нормами поведения, обогащение его эмоциональной сферы, развитие и складывание личностных качеств.
2.2 Коррекционно-развивающая работа по формированию взаимодействия взрослого и ребенка
Формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослым является важнейшим источником его психического развития. Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими нарушения зрения и слуха, должно способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях, способствовать формированию таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность, возникновению «Я – сознания».
Поскольку коммуникативная деятельность у слепоглухих детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый остается главным инициатором общения значительно дольше, и его роль более ответственна, чем в процессе общения со здоровыми детьми. Характер взаимодействия взрослого с ребенком определяется ведущей деятельностью и потребностями возраста. Организованное взрослыми взаимодействие со слепоглухими детьми должно ориентироваться на этапы развития общения в норме, способствовать его обогащению и переходу ребенка к более высокой форме.
Очень важное значение для организации взаимодействия со слепоглухими детьми имеет использование различных средств общения. Это применение взрослыми и детьми мимики, пантомимики и естественных жестов.
В младенческом возрасте мимика слепоглухого ребенка ничем не отличается от мимики нормального. Но с возрастом разница в мимике начинает сказываться все больше и больше, и, если слепоглухой ребенок находится в неблагоприятных условиях, мимика у него начинает «застывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого возраста, т.е. условные выразительные возможности лица не реализуются; лицо слепоглухого становится неподвижным, маскообразным. В таких случаях выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию слепоглухого: слепоглухой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но при помощи взрослого особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепоглухого, сделать мимику адекватной его душевному состоянию (демаскация).
У слепоглухого ребенка при благоприятных условиях мимика обогащается более сложными средствами выражения – пантомимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у которого словесная речь еще не начала развиваться.
На основе пантомимических выразительных средств у слепоглухого ребенка формируются и все больше дифференцируются жесты.
Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающих ребенка взрослых.
Жест слепоглухого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтанно») слепоглухой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.
Жестикуляция слепоглухого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей.
Если взрослые не будут дополнять свою речь естественными жестами и поддерживать их использование детьми, жесты могут исчезнуть из общения и тем самым ограничить его.
В различных бытовых и игровых ситуациях взрослые выражают свои эмоции и чувства, как положительные – по поводу успехов ребенка, так и отрицательные, связанные с его действиями и поведением. Важно использовать положительную оценку действий ребенка в присутствии других детей, выражая ее с помощью мимики, жестов и речи в устной и письменной форме («хорошо», «верно», «молодец», «умница»). Положительной оценки заслуживают действия детей по отношению друг к другу, их старание на занятиях. Неудовольствие педагоги выражают по поводу того, что нельзя делать: драться, обижать других детей, разбрасывать еду и т.п. Нельзя негативно оценивать неумение ребенка выполнить какие-либо задания, особенно связанные с речью. Поддержка инициативы ребенка, признание его достижений развивают личностные качества детей, способствуют формированию активности, самостоятельности, познавательных интересов.
Представления и впечатления, которые формируются у ребенка, требуют адекватного средства выражения, среди которого, как считал И.А. Соколянский, важнейшим является лепка.
Единственно верный метод выявить у слепоглухого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непосредственно окружающей его среды – это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.
Данный объемно-изобразительный метод обладает значительной объективностью. Этим методом экспериментально обнаружено у слепоглухих детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.
При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг. Наиболее прочные представления у слепоглухого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые воспринимаются ребенком в действии, движении.
Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно ярки, прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразительной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухого ребенка – наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.
Немаловажное значение для познания внутреннего мира взрослого имеет игра. В игре проявляются различные типы социального поведения детей и взрослых. Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации, взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.
Приведем в качестве примера некоторые игры.
Игра «Аптека» (играет группа детей и взрослые)
Педагог объявляет детям, что сейчас они будут играть в аптеку.
– Кто будет продавец?
Все дети радостно предлагают себя на роль продавца. Педагог выбирает одного мальчика. Он приносит на стол содержимое аптечки, расставляет товар, перед каждым лекарством кладет листок с указанием цены. Девочка становится кассиром и садится за другой стол. Дети и учительница толпятся около прилавка. Девочка подходит к продавцу и спрашивает дактильно: «Сколько стоит йод?»
– Пять копеек.
Она идет в кассу, платит деньги и получает чек. Снова встает в очередь. Педагог подсказывает, что можно не стоять два раза, а сразу самому посмотреть на ценник и заплатить в кассу. Педагог «оплачивает» стоимость бинта и встает к прилавку с чеком. Дети по очереди идут в кассу, предварительно рассмотрев ценники на лекарства. Подходит к прилавку.
– Дайте, пожалуйста, таблетки от кашля.
– Дайте, пожалуйста, вату.
– Дайте, пожалуйста, глазные капли.
Затем роль аптекаря начинает выполнять экспериментатор. Вместе с педагогом они разыгрывают ситуацию, когда человек приходит в аптеку и хочет купить новые очки. Аптекарь посылает человека к врачу за рецептом, затем все начинают по предложению педагога играть в поликлинику, где идет прием врача-окулиста.
Экспериментатор изображает совсем слепого человека, который пришел на прием к врачу. Дети помогают «слепому» найти свободное место и сесть. «Слепой» рассказывает детям, что у него болят глаза, и он пришел к врачу за лекарством. Рассказывает о своей болезни. Спрашивает у детей, что у них с глазами. Дети рассказывают.
Потом одна из девочек выполняет роль врача, ведет прием больных. Сажает детей на стул перед настенным календарем и показывает на нем цифры. Дети называют цифры дактильно. Педагог помогает «врачу» выписать рецепт для очков. С этим рецептом больного направляют снова в аптеку за очками. Аптекаря изображает педагог, он смотрит рецепт, подбирает очки, и т.д.
Из приведенного описания видно, что поначалу дети играли в аптеку как в обычный магазин. Более точное представление об аптеке возникло благодаря участию в игре взрослых, которые включили в игру ситуацию с выпиской рецепта для очков у врача и тем самым помогли детям понять имеющуюся здесь связь.
Наряду с уточнениями представлений детей о разных социальных ситуациях и формированием эмоционального отношения к ним и их участникам очень большое значение имело то обстоятельство, что в игре обогащались и совершенствовались средства общения – жестовые и словесные. В самом процессе игры дети общались между собой и фиксировали содержание игры в своей речи. В дальнейшем, в свободной деятельности они начинали беседовать друг с другом о том, что было в игре, затем о реальных жизненных впечатлениях. Развитие речи получало тем самым новый стимул, возникала новая мотивация словесного общения.
Игра «Потерялся» (играют группа детей и взрослые)
Педагог вместе с детьми проигрывает ситуацию, случившуюся на прогулке. Затем предлагает детям поиграть в новую для них игру. Распределяет роли: мальчика назначают на роль милиционера и дают ему милицейскую фуражку. Педагог изображает прохожего («тетю»), одна из девочек – педагога, который гуляет с двумя учениками. Для этих учеников педагог выдает заранее написанные таблички с указанием имен детей, адреса и телефона школы, где они учатся, и объяснительной фразой: «Я плохо вижу и слышу. Я потерялся. Пожалуйста, помогите мне».
Дети с «педагогом» гуляют по улице. Один из учеников заглядывается на машину и отстает от группы. Дети с «учительницей» уходят далеко и не видят его. Он начинает плакать, бегать по улице, убегает далеко в сторону. Когда «педагог» возвращается и «ищет» потерявшегося ученика, его уже нет на месте.
Затем разыгрывается другая ситуация: «прохожий» подходит к плачущему мальчику и начинает его расспрашивать. Он достает табличку. «Прохожий» читает табличку и ведет мальчика в милицию. Милиционер звонит в школу по телефону и сообщает, что потерявшийся мальчик в милиции. «Педагог» приходит за ним и уводит его в школу. После игры педагог вместе с детьми составляет соответствующие таблички для всех детей и дает детям прочитать составленные правила поведения в этой ситуации.
Из приведенных примеров видно, что развитие игры у детей достигает такого уровня, что может быть успешно использовано как средство коррекционно-развивающей работы со слепоглухими детьми. Использование игр для обучения позволяло не только уточнить уже имеющиеся у детей представления, но и создавать новые, изменять отношение детей к явлениям социальной жизни, вызывать сопереживание, желание помогать другим.
Похожие работы
... работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих учащихся. Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать неполноту текста, их внимание направлено на ...
... , высказывании на этом этапе, а также богатство и разнообразие образов слепоглухих требуют этих дополнительных и специальных средств выражения. Проблеме соотношения этапов развития речи и изобразительной деятельности слепоглухих детей посвящена специальная работа Е.Л.Гончаровой (1986).Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению ...
... и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. Специальная педагогика опирается на соответствующие обще- педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального ...
... своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. В центре внимания специальной психологии - дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, ...
0 комментариев