Учитель как субъект педагогической деятельности и профессионально – обусловленные требования к нему

3 Учитель как субъект педагогической деятельности и профессионально – обусловленные требования к нему

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является чёткость социальной и профессиональной позиции её представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога – это система и тех интеллектуальных, вольных и эмоционально – оценочных отношений к миру педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влияние, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально – типологические особенности личности темперамент и характер. И.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступить в качестве:

>          Информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д.;

>          Друга, если он стремился проникнуть в душу ребёнка;

>          Директора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

>          Советника, если использует осторожное уговаривание;

>          Просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как надо»;

>          Вдохновителя, если он стремиться увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребёнку, превращение его в маленького кумира и директора; подкуп, неуважение к личности ребёнка, подавление его инициативы и т.п. Отсюда вытекают особенности, профессионально обусловленные требования к личности педагога. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В её составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно – техническую и практическую подготовку как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимных и дополняющих друг друга: общегражданские качества, качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качества ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а так же педагогическое воображение и способность к распределению внимания. И.А. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, персептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, социально – персептивные, индивидуально – психологические особенности, практические умения и навыки. Учитель не только профессия, суть которой трансформировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность:

>          Любовь к детям, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

>          Высокий профессионализм, инновационный стиль научно – педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

>          Потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

>          Физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. В этой связи можно рассмотреть свойства личности учителя – воспитателя, характеризующие его социально – нравственную, профессионально – педагогическую и познавательную направленность. К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением». [16, С. 35]. В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально – педагогической направленности. Она является тем каркасоль, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности учителя. Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогические призвание, профессионально – педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит своё отражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным её видам в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.

Педагогическое призвание означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально – педагогическую направленность учителя. Среди таких качеств – педагогический долг и ответственность. Руководствуясь этими качествами, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно – ценностное отношение к труду. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования – жизнь и подвиг Яноша Корчака, видного польского врача и педагога презревшего предложение фашистов остаться живим и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками [9, С. 43]. Взаимоотношение учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы выбрать соответствующие стиль и тона, время и действие педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: «Справедливость – это основа доверия ребёнка к воспитателю… чтобы стать справедливым, надо знать духовный мир каждого человека» [18, C. 83]. Качества личности, характеризующие профессионально – педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. У учителя может быть единый и неделимый авторитет личности. Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребности в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования – необходимое условие профессионального становления и совершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету. Л.Н. Толстой отмечал, что если «хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай её, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их…» Эту мысль развивал и В.А. Сухомлинский. Он считал, что «мастер педагогического дела насколько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе учебного материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда» [17, C. 39].

Таким образом, современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных областях науки, основы которых он преподаёт. Он должен также быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, выделять ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

4 Профессиональное творчество в педагогической профессии педагога

В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта из формирования новых комбинаций знаний, умений. Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций. Выделяется несколько уровней инноваций:

1.         открытые, утверждающие идеи, способные преобразовать педагогическую действительность;

2.         изобретения, разработка и внедрение новых элементов педагогической технологии;

3.         педагогическое рационализаторство – усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения.

В отличие от творчества в других сферах, наука, техника, искусство, творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного, оригинально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остаётся развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог - новатор, создаёт новую педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. [5, C. 104]. Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: профессионального педагогического и социального опыта, без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и обозначения сущности проблемы путём творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы её решения. Творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею – гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества педагога приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, реальной профессионально – ориентированной деятельности педагогов. Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

1.         Воспроизведение готовых ориентаций (элементарного воздействия с классом); педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по её результатам, но он действует по «методике», «по шаблону», по опыту других учителей.

2.         Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.

3.         Использование творческих возможностей живого общения с учениками.

4.         Использование готовых приёмов с привнесением личностного начала соответствующего творчества индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Итак, педагогическое творчество само по себе – это процесс, начинающийся в условии и того, что уже было накоплено. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до её преобразования, что и составляет суть динамики творчества учителя [9, C. 17]. Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образом для учителя, которые ещё не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом – мастером представляет собой передовой опыт, достойный рассмотрения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества. Третий и четвёртый уровни педагогического творчества содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводит к новаторству. Для осуществления творчества в педагогической деятельности необходимы следующие условия:

>           Временная «спресованность» творчества, когда между задачами и способами разрешения нет больших промежутков времени;

>           Сопряжённость творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

>           Отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

>           Атмосфера публичного выступления;

>           Необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических предметов и нетипичных ситуаций.

Таким образом, каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую деятельность, но только педагог – творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Наиболее ярким примером проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей – новаторов, которые не идут традиционными путями, стремясь реализовать свою совокупность педагогических функций, а максимально используют лишь позволяющие им наиболее эффективно оказать своё личное воздействие.

В.Ф. Шаталов, отличающийся чёткой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жёсткую структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала.

Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников. Научно – исследовательский подход к учащимся Б.И. Дегтярёва, основанный на постоянном изучении их личности, показывает возможные пути обучения учащихся рациональным учебным умениям развития их самосознания. Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителя и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно так же назвать отличающихся творчеством своеобразием Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Кравцову, Е.П. Ильина, С.Н. Лысенкову, В.М. Шеймана и других [2, C. 6].

Таким образом, многообразие и сложность задач формирования нового человека делают проблемы педагогического мастерства особенно актуальными для современной теории и практики воспитания. Школе необходимы педагоги – мастера. Педагогическое мастерство – это профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности. Проблема формирования педагогического мастерства творчества. Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывается в педагогике и психологии в трудах Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластёнина.