Проблемы формирования личностных качеств в процессе занятий физической культурой и спортом

1. Проблемы формирования личностных качеств в процессе занятий физической культурой и спортом.

1.1. Характеристика инновационных направлений физического воспитания школьников

В.К. Бальсевич выдвинул гипотезу, согласно которой основной причиной неудач в реформировании физического воспитания является общая для современной педагогики нерешенность проблемы сочетания массовости образования в подавляющем большинстве учебных заведений разных типов, базирующаяся на школьном классе как основной форме организации учебного процесса и необходимости индивидуализации процесса обучения. Последнее все более настойчиво требует реализации не только в сугубо организационно-методическом смысле, но и в свете общемировой правовой и этической парадигмы приоритета личности, ее интересов и потребности в свободном и своеобычном развитии. Не нашли позитивных продолжений и технократические в своей основе проекты повышения эффективности физического воспитания путем увеличения количества часов, которые школьники могли бы использовать для своей физической активности. Сюда относятся попытки введения в практику физкультурно-оздоровительной работы ежедневного "часа здоровья", так называемых "самостоятельных" занятий во внеучебное время, организации физкультурно-массовой работы по месту жительства учащихся.

Очень мало реальных возможностей у большинства школьников, даже у тех, кто стремится к спортивной или физкультурной активности, проявить себя на занятиях в детско-юношеской спортивной школе, поскольку эти учреждения в основном заинтересованы в поиске спортивных талантов, причем только в том виде спорта, который культивируется в ее отделениях. Далеко не каждому ребенку и подростку доступны и платные услуги различных шейпинг - клубов, студий бодибилдинга и т.п. По мнению В.К. Бальсевича, традиционная система физического воспитания в общеобразовательной школе не обеспечивает необходимого и достаточного объема организованной двигательной активности занимающихся в режимах, гарантирующих освоение учащимися жизненно важных ценностей физической культуры, укрепление их здоровья, формирование у них навыков здорового стиля жизни. [7].

Давно сложившаяся практика проведения уроков физкультуры в рамках академического расписания по классам противоречит гигиеническим нормам, не соответствует индивидуальным возрастным, морфофункциональным и психологическим особенностям учащихся, не позволяет использовать современные прогрессивные технологии целенаправленного совершенствования основных физических и многих духовно-нравственных характеристик личности ребенка и подростка на основе средств спортивной подготовки.

Использование огромного опыта, накопленного практикой подготовки юных спортсменов, научных и технологических достижений в сфере подготовки атлетов международного класса, создание новых организационно-методических и социально-психологических условий для активного освоения учащимися общечеловеческих ценностей спортивной культуры является перспективным направлением развития инновационных преобразований в содержании и структуре физического воспитания в общеобразовательной школе. Такие преобразования могут быть осуществлены, на основе конверсии приемлемых для целей физического воспитания обучающихся элементов технологий спортивной подготовки в интересах повышения эффективности физического воспитания в общеобразовательной школе.

Успешность развертывания инновационных преобразований физического воспитания в общеобразовательной школе может быть обеспечена при условии только социально-психологической готовности к ним всего педагогического коллектива школы, разносторонней общепедагогической и профессиональной подготовленности учителей-тренеров, активной поддержки этих нововведений со стороны родителей, наличия или создания полноценной инфраструктуры для обеспечения высокого качества учебного процесса по физическому воспитанию.

Задачи управления инновационными преобразованиями физического воспитания в общеобразовательной школе сводятся к следующему:

ü    разработке проекта содержания, структуры и организации процесса обновления учебно-воспитательной работы по физическому воспитанию учащихся;

ü    решению вопроса об официальной юридической и финансовой поддержке проекта в местном органе управления образованием и местной администрации;

ü    проведению разъяснительной работы в педагогическом коллективе школы с учащимися и их родителями;

ü    разработке спортизированных программ физического воспитания учащихся;

ü    контролю и коррекции процесса реализации проекта на основе анализа информации о ходе и результатах учебно-тренировочной и воспитательной работы с группами учащихся, занимающихся по новой программе.

Опыт обновления организации и содержания физического воспитания в общеобразовательной школе позволяет утверждать, что подготовку к переходу на новую форму организации учебного процесса по физическому воспитанию учащихся общеобразовательной или какого-либо другого типа школы для детей и подростков целесообразно начать с разработки проекта инновационных преобразований сложившейся практики физического воспитания в данном образовательном учреждении. При этом важно, руководствуясь разработанными в данном исследовании принципами (обеспечения максимальных возможностей для освоения каждым учащимся ценностей физической культуры и спорта в соответствии с его интересами, потребностями и способностями; обязательности использования адаптированных технологий спортивной подготовки в физическом воспитании детей и подростков; объединения учащихся в типологически относительно однородные по интересам и уровню подготовленности учебно-тренировочные группы, занимающиеся в основном за рамками академического расписания), вместе с тем творчески осмыслить возможности их реализации в конкретных условиях каждой школы.

Необходимо оценить профессиональные качества учителей физической культуры, их знания методик тренировки и навыки тренерской работы, определить степень готовности материальной базы для обеспечения занятий в новом режиме организации и интенсивности эксплуатации. Чрезвычайно важно изучить степень социально-психологической готовности педагогического коллектива школы к намечаемым преобразованиям и определить зоны особого внимания при проведении разъяснительной работы, как с персоналом школы, так и с учащимися, их родителями и руководителями образования и других муниципальных управленческих структур.

Опыт проведения инновационных преобразований, в физическом воспитании обучающихся говорит о том, что они встречают в нашей, да и не только нашей среде скорее противодействие, чем поддержку. Поэтому лучше всего предусмотреть последовательное, этапное развитие процесса обновления содержательной и организационной структуры физического воспитания.

В этой связи представляется целесообразным начать с нулевого цикла реализацию проекта, задачей которого станет предварительная подготовка учащихся параллели третьих классов к новой форме организации физического воспитания. Уже с начала учебного года один из уроков физической культуры в этой параллели следует проводить с постепенным наращиванием объемов тренирующих режимов в основной части занятия. На этом этапе необходимо ознакомить детей с теми видами спортивной и физкультурной деятельности, которые в следующем учебном году будут предложены им для выбора конкретной спортивной специализации для занятий в учебно-тренировочной группе. Не следует пытаться приступать к реализации инновационных преобразований в физическом воспитании сразу в нескольких, а тем более во всех параллелях классов школы. Лучше всего это сделать, начиная с двух параллелей (пятые и шестые) или даже одной из этих параллелей. В этом случае достаточно скоро станет очевидной значительно более высокая эффективность обновленной формы организации физического воспитания по сравнению с традиционной. Это заметно улучшит социально-психологическую ситуацию вокруг начатого инновационного процесса, увеличит число его сторонников, а вместе с тем и столь необходимую ему поддержку со стороны общественности и управленческих структур. [5].

Инновационная сущность здоровьеформирующей педагогики физического воспитания спортивной направленности в общеобразовательной школе состоит, прежде всего, в том, что она позволяет создать условия для преодоления этого противоречия, т. е. предложить такую форму организации физического воспитания учащихся, при которой была бы исключена возможность недифференцированного подхода к освоению учащимися ценностей физической культуры и вместе с тем открывалась реальная перспектива их эффективного физического совершенствования в согласии с индивидуальными потребностями, способностями и уровнем притязания каждого ученика.

В связи с этим можно сформулировать первый общий принцип организации работы по технологии спортизации физического воспитания в российской общеобразовательной школе: форма организации процесса физического воспитания учащихся должна обеспечивать как можно большие возможности для освоения каждым из них ценностей физической культуры и спорта в соответствии с его задатками, способностями, личностными установками, потребностями и интересами, уровнем физического развития и подготовленности.

Известно, что наиболее эффективным способом целенаправленного преобразования физического потенциала человека является физическая тренировка как целенаправленно организованный процесс адаптации организма школьника к физическим нагрузкам необходимого объема, нужной интенсивности и методически грамотного подбора содержания используемых для этого физических упражнений. Вместе с тем необходимым элементом любого тренировочного процесса является постоянное освоение занимающимся новых двигательных действий и их совершенствование, т. е. моторное обучение.

Таким образом, второй общий принцип организации работы по инновационной программе может быть сформулирован как принцип обязательности использования технологий спортивной, общекондиционной и оздоровительной тренировки при организации физической и спортивной подготовки учащихся, их физкультурного и спортивного воспитания.

Известно, что успешность в развитии физических качеств школьника и его координационных способностей во многом определяется тем, насколько тренирующие воздействия совпадают с характером динамики возрастного развития различных элементов и структур его физического потенциала. Для нее характерны ускорения и замедления в развитии двигательных качеств и способностей, функциональных и морфологических систем организма ребенка. Поэтому при реализации инновационной программы необходимо постоянно учитывать особенности развития ребенка в каждом из сенситивных периодов. Адекватность педагогических воздействий ритму возрастного развития моторики ребенка и подростка является абсолютно необходимым условием методического обеспечения учебно-тренировочного процесса, осуществляемого в рамках экспериментальной программы.

Третьим общим принципом организации работы по инновационной технологии является принцип объединения в учебно-тренировочные группы занимающихся, относительно однородных по интересам, потребностям, притязаниям, уровню физической подготовленности, типологическим особенностям морфо-функционального статуса и степени биологической зрелости.

Целями проводимых нами многолетних исследований проблематики инновационных преобразований национальной системы физического воспитания в России стали обоснование и воплощение в жизнь новой научно-технологической парадигмы реализации здоровьеформирующей функции физического воспитания на основе использования приемлемых для его целей элементов спортивной культуры.

Созданная в результате этих исследований технология спортивно ориентированного физического воспитания в общеобразовательной школе России базируется на следующих принципиальных установках:

ü   существующая ныне система физического воспитания не способна решать жизненно важные задачи формирования физического, нравственного и духовного здоровья школьника;

ü   успех инновационных преобразований национальной системы физического воспитания определяется обязательностью использования метода тренировки при формировании физических качеств и двигательных способностей ребенка и подростка, обязательностью трехразовых в неделю учебно-тренировочных занятий, вынесенных за пределы академического расписания, обязательностью свободы выбора обучающимися вида спорта или формы другой физической активности, обязательностью масштабных преобразований инфраструктуры физического воспитания и иных форм дополнительного спортивного образования;

ü   наиболее перспективными направлениями стратегии глобальной гармонизации систем воспитания детей, подростков и молодежи становятся конверсионные заимствования образовательными структурами хорошо отработанных в практике спортивного воспитания и образования средств и методов формирования надежности морфо-функционалъных систем организма и психики человека, высокого уровня культуры движений, навыков сбалансированного поведения в социальной группе, уважительного отношения к сопернику или оппоненту. [19]

1.2      . Возрастные особенности личности в развитии эмоционально-волевой сферы

Направленность личности старшеклассников.

Юношескому возрасту присущи своеобразные черты. Прежде всего, надо отметить некоторые особенности роста и физического развития в этом возрасте. Заметное преобладание увеличения роста над приростом веса уже к концу подросткового возраста постепенно уменьшается. У юноши при нормальных условиях жизни уже нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Постепенно исчезают беспокойства и те трудности, которые типичны для первого периода полового созревания. Новые впечатления, беспокойства подростка, уже не являются непонятными и необычными, к ним юноша привык, они беспокоят, но меньше, хотя, понятно, острота их полностью не исчезает. Трата энергии, вызванная предыдущем возрастом в связи с этим, а также в связи с тем, что прирост веса становится больше относительно прироста роста, значительно уменьшается, внутренние силы всё больше увеличиваются.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что для юношеского периода физические данные уже не представляют той первостепенной важности как в предыдущем возрасте. Они не теряют своей актуальности, а как бы отходят на второй план. На первый план выходят внутренние качества. Об этом писал и И.С.Кон. Он говорил о том, что на первой место ставятся умственные способности, знания, умение, навыки. Человек понимает, что внешность можно улучшить с помощью косметики… прически, занятий спортом, скрыть недостатки. Но при этом в человеке остается его внутреннее содержание. Юноша начинает ценить не только внешность, но и внутреннее содержание. И его ровесники больше внимания обращают уже не на внешность, а на личные качества человека. [11]

Личностные качества школьников, механизмы их формирования

Для выяснения сущности личностных качеств важным является вопрос об их внутренней структуре, который затрагивался в некоторых социологических, психологических и педагогических исследованиях (И.С. Кон, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др.).

Несмотря на определенные различия в трактовке учеными структуры личностных качеств, в ней выделяются следующие психологические компоненты:

 - Потребностно-мотивационный, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения школьников;

 - Интеллектуально-чувственный, определяющий уровень развития сознания школьников (знания, взгляды, убеждения, идеалы, эмоции и чувства);

 - Поведенческо-волевой, выражающий степень сформированности и устойчивости умений, навыков и привычек поведения, а также волевых качеств личности школьника.[28]

Известно, что психологическим источником активности личности являются потребности. Как особые состояния психики, как внутренние переживания человека потребности внешне проявляются в его стремлении совершать определенные действия и поступки и тем самым инициируют и активизируют его деятельность и поведение. Потребности как исходные стимулы активности личности школьника выражают внутренне переживаемую им нужду в определенном действии или поступке.

На основе потребностей формируются мотивы личности, которые также выступают в качестве субъективных стимулов её поведения и деятельности. Мотив является формой проявления потребности, тем, ради чего человек совершает поступки или действия. Если потребности выражают только общие тенденции активности личности, её желания и стремления, то с мотивах представлены цель и прогнозируемый результат, которого намерен достичь человек в процессе удовлетворения возникшей потребности.

Следовательно, в структуре личностных качеств потребностно-мотивационный компонент, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения личности школьника, выполняет стимулирующую функцию. [25,26].

При характеристике значения знаний как одного из структурных компонентов личностных качеств очень важно установить, насколько школьники способны осознать их социальную и личностную значимость, использовать для анализа конкретных поступков и оценки, последних в соответствии с существующими в обществе нормами и принципами поведения. Наличие такой способности у школьников – необходимое психологическое условие превращения знаний в соответствующие взгляды, убеждения и идеалы.

Взгляды, убеждения и идеалы представляют собой субъективные оценочные суждения и отношения школьников к социальным требованиям, правилам и нормам, а также к своим поступкам и поведению других людей. Знания и соответствующие им взгляды, убеждения и идеалы приобретают социальную ценность лишь в силу их органического слияния с эмоциями и чувствами.

Эмоции как психические состояния представляют собой внутренние переживания, возникающие в результате оценки человеком значимых для него ситуаций и явлений. [4]

Умения и навыки являются основой для формирования соответствующих привычек поведения, которые включают в себя совокупность действий и поступков и являются психологическими образованиями, возникающими как результат условно-рефлекторной деятельности индивида. Разрабатывая концепцию формирования качеств как психологических образований личности школьника, Л. И. Божович отмечала, что по своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом доминирующего для данного качества мотива и специфических для него форм поведения, «костяком» личностного качества. «Качество личности, — указывала она, — по существу и является результатом устойчиво закрепившейся привычки». [18].

Под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Однако данное определение сущности личностного качества раскрывает только его социальный аспект и не отражает психологической природы. Его можно принять с определённой долей условности, когда речь идёт о взрослом человеке, личность которого характеризуется наличием совокупности интегративных качеств, сформировавшихся и проявляющихся в условиях устойчивого образа жизни. Известно, что в младшем школьном возрасте происходит воспитание простейших личностных качеств, основу которых составляют соответствующие привычки — результат многократного повторения одних и тех же действий и поступков. Наблюдения за поведением и деятельностью младших школьников свидетельствуют о том, что определённое качество личности характеризуется устойчивостью проявления не в любых, а только в относительно одинаковых условиях и ситуациях.

С другой стороны, личность школьника представляет собой интенсивно развивающуюся систему. Она постоянно и непрерывно испытывает на себе не только формирующие влияния условий внешней среды, но и разнообразные целенаправленные воспитательные воздействия, вызывающие соответствующие изменения в психологической структуре личностных качеств, которые определяют изменения в его поведении и деятельности. Итак, качество личности есть динамичная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих ее потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы, содержание и структура которых определяют субъективные отношения человека к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в его поведении и деятельности.[24]

Любое качество личности выступает как неразрывное (взаимосвязанное) единство двух ее сторон: внутренней и внешней, которое выражается в его структурной и содержательной характеристиках. Отдельные личностные качества (например, ответственность, самостоятельность, бережливость, убежденность, патриотизм, трудолюбие и др.) являются сложными, интегративными психологическими образованиями, включающими в себя совокупность не только привычных способов поведения, но и более простых качеств. Так, самостоятельность как качество личности представляет собой сложное интегративное образование, включающее в себя большое количество менее сложных в структурном и содержательном отношениях личностных качеств. Его формирование начинается еще в дошкольном возрасте. Приобретая устойчивость в деятельности и поведения, которые выступают основой таких качеств, как собранность, сосредоточенность, аккуратность, точность, последовательность, старательность, усидчивость, инициативность. Личностные качества - это вид социально-значимых качеств, способствующих адаптации и успешности человека в обществе. [29].

Деятельность в процессе физического воспитания и занятий спортом

Мотив, отражающий в сознании потребность и объект ее удовлетворения (цель), имеет следствием сознательное побуждение, приводящее человека к целенаправленной активности, связанной с достижением цели. Если мотив устойчив, а цель, которую ставит перед собой человек, имеет общественную значимость, то вызываемую ими активность человека называют деятельностью. Таким образом, деятельность можно определить как специфически человеческую, регулируемую сознанием "внутреннюю" (психическую) и "внешнюю" (двигательную) активность, направленную на достижение сознательно поставленной и имеющей общественную значимость цели.

Если цели, которые ставит перед собой человек, и мотивы, их отражающие, имеют спортивную направленность (занятия спортом составляют предмет, содержание деятельности), то вызываемая ими активность называется спортивной деятельностью. Особенности спортивной деятельности. Спортивная деятельность по своему воздействию на организм человека занимает особое место. Если трудовая деятельность, связанная с двигательной активностью человека, направлена главным образом на изменение в нужном направлении внешней среды, то спортивная деятельность, также связанная с двигательной активностью направлена на совершенствование главным образом самого человека, притом не только его физических качеств, но и психических. Этому способствует связь двигательной сферы человека с самыми различными психическими актами.[21]

Соревновательный, или, как говорят социологи, престижный, характер спортивной деятельности обусловил ряд ее особенностей:

а) стремление максимально совершенствоваться в избранном виде спорта для достижения наивысших результатов; это совершенствование касается как физической, технической и тактической подготовленности, так и развития моральных и волевых качеств;

б) большие физические и психические нагрузки во время систематической подготовки к соревнованиям и на самих соревнованиях;

в) большая сила, глубина и динамичность эмоциональных переживаний, связанных со спортивной деятельностью, которые захватывают спортсмена и оказывают огромное влияние на его деятельность; характерным для спортивной деятельности является быстрый переход от одних переживаний к другим, иногда противоположным по характеру;

г) возникновение нравственных чувств, связанных с глубоким сознанием общественного значения своей спортивной деятельности (ответственность за честь коллектива, города или страны, чувство гордости и т. п.).

Структура спортивной деятельности. Спортивную деятельность понимают в широком и более узком плане. В первом смысле речь идет о тренировочном процессе в целом, т. е. о деятельности, осуществляемой периодически, систематически и длительное время (в течение нескольких лет). В этом случае можно говорить о макроструктуре деятельности спортсменов. Структурной единицей деятельности в этом случае являются тренировочные занятия и соревнования, частота, длительность и характер которых соответствуют долгосрочным тренировочным планам. Тренировочные (и учебные в школе) занятия, а также соревнования, как более узко понимаемая деятельность, характеризуются мезоструктурой. Структурной единицей такой деятельности являются действия (сенсорные, умственные, двигательные), в связи, с чем под деятельностью нередко понимают совокупность действий, направленных на удовлетворение потребности. Однако деятельность это не просто сумма отдельных действий. Это действия, объединенные в целостную систему, взаимосвязанные друг с другом и выполняемые по общему плану (программе) тренировочного занятия или соревнования.

Учебные тренировочные занятия, а также спортивные соревнования характеризуются преобладанием двигательных действий (физических упражнений), в которых представлены и психические, и двигательные, и вегетативные компоненты. Осуществление движений по определенной программе требует сбора информации о ситуации, в которой протекает деятельность, т. е. участия работы анализаторов, центральных мозговых аппаратов, связанных с переработкой информации, выработкой программы действия, посылки импульсов к исполнительным органам. Но движения это и сокращение мышц это трата на него энергии, а значит биохимические реакции в мышцах, усиление работы вегетативных систем, обеспечивающих мышцы энергией и сохраняющих постоянство внутренней среды организма.[2]

Формирование самооценки.

Рост самосознания - это характерная особенность личности старшего школьника. Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.

Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников. В.Ф.Сафин изучал особенности оценки старшеклассников морально-волевых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассники в оценке свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качествам, десятиклассники же 72% случаев. Это создаёт благоприятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников. Обнаружили и половые различия в оценке личностных качеств.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осторожность. Они охотнее говорят о своих недостатках, чем о достоинствах. И девушки и юноши называют у себя и ‘вспыльчивость’, ‘грубость’, ‘эгоизм’. Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: ‘верен в дружбе’, ‘не подвожу друзей’, ‘помогу в беде’, то есть на первый план выступают те качества, которые важны для установки контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм и т.д.)

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных способностей. Это проявляется по-разному: кому легко даётся учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; те, кто выделяются успехами по определённому предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабо успевающие ученики обычно указывают на какие-то другие свои достижения. По данным Я.П. Коломенского, старшеклассники, отвергнутые сверстниками, склонны преувеличивать свой групповой статус, пусть своё положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле». Так же, как и завышенная самооценка, заниженная самооценка неблагоприятно действует на старшеклассника. Возникает чувство неуверенности, страха, апатии. В этой ситуации таланты и способности не будут развиваться, и могут вообще не проявляться. Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды. В основе самооценки лежит самосознание, так как на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой. Самосознание - это знание к себе, отношение к этому знанию и как результат отношение к себе и проявляется оно в виде самооценки. [16,20]

Особенности формирования « Я-концепции» в подростковом возрасте.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности. [1].

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Кризис подросткового возраста. Идентификация личности и путаница ролей.

При переходе в пятую стадию своего развития (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Так, важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток – это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о самом себе как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий возрастного развития, где родители более или менее могли воздействовать на течение и исход кризисов развития ребенка, теперь же влияние их оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, его шансы на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются. [23]

Развитие самооценки в подростковом возрасте.

Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования самооценки в детском возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием подросткового периода. Они утверждают, что самооценка является довольно поздним образованием и начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом. Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

С.Л.Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания у подростков, проводит его через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне. [22]

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. [23]

Адекватность самооценки.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. [9].

Динамика самооценки.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Это объясняется тем, что именно в этот период, достаточно краткий по своей продолжительности, наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности – их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков.

Суждения подростков о себе передают светлый фон их настроения, ощущение радости бытия. Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения. Они ориентированы на идеальную самооценку, но разрыв между их реальной и идеальной самооценкой для многих из них не является травмирующим. В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты – доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я» для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него прежде всего под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне. [23].

Физический облик и самооценка.

В этот возрастной период другой человек начинает занимать в жизни подростка совершенно особое место. С этим связана специфика восприятия подростками физического облика других людей. И уже посредством восприятия и понимания другого подросток приходит к пониманию себя. При этом сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира.

Экспериментально доказано, что восприятие физического облика другого человека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком самого себя. Так, именно в этот возрастной период, когда происходят важнейшие преобразования в организме, когда внешний облик подростка и его физические черты начинают сильно волновать подростка, тогда соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. [30]

Характер самооценки и качества личности.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус.

Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное. Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций.[23]