Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики у 4 класі

2.1 Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики у 4 класі

Проблема взаємозв’язку мовної освіти і мовленнєвого розвитку учнів визначила нові змістові лінії навчання української мови: комунікативну, лінгвістичну та лінгво-українознавчу, виникла необхідність удосконалити методичні прийоми та урізноманітнити форми роботи, надаючи нового спрямування вивченню рідної мови, в процесі якого розвиваються творчі здібності школярів. Серед змістових ліній пріоритет надається комунікативній. Тому „педагог має будувати свою роботу так, щоб оволодіння культурою спілкування відбувалося комплексно, з опорою на всі види мовленнєвої діяльності” [32, 48].

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь – одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки „відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки” [25, 14]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування.

Уроки української мови надають великі можливості для ознайом-лення учнів з найважливішими правилами усного та писемного мовлення і спілкування, практичного засвоєння формул ввічливості, які виховують мовну культуру, інтелігентність, вишуканість мовця.

Кожна людина з раннього дитинства, наслідуючи дорослих, самостійно оволодіває рідною мовою і вже до навчання в школі добре розуміє оточуючих, може відповідати на посильні запитання, вміє висловити нескладні думки. На уроках мови учні збагачують свій словниковий запас, набувають умінь добирати найбільш влучні слова, використовувати синоніми, антоніми, фразеологізми, практикуються у побудові значно складніших синтаксичних конструкцій, ніж ті, які трапляються в побутовому мовленні [39, 85].

На навчальних заняттях з рідної мови вчитель повинен створювати умови для свідомого засвоєння учнями понять світоглядного характеру: мови і дійсності, мови і мовлення, мови і мислення;, допомагати учням осмислювати власну мовленнєву практику; розвивати інтерес до незнайомих слів, точність, доцільність та естетичність мовлення; виховувати почуття мовленнєвого етикету.

Керуючись принципами особистісно орієнтованого навчання, необхідно забезпечити емоційне благополуччя учнів на уроці, яке сприяє успішній реалізації завдань формування комунікативних умінь та мовленнєвої культури молодших школярів. Саме тому навчальне заняття з рідної мови повинно бути справжньою "педагогічною майстернею" [66], де слово жило б, трепетало всіма барвами і відтінками в душі кожної дитини, щоб діти кожен вислів сприймали не лише розумом, а й серцем, намагалися побачити живу картину, почути звуки, прислухатися до переданих почуттів й уміли висловити свої.

Мовленнєвій діяльності на уроці рідної мови вчитель повинен відводити більше половини часу, вміло поєднуючи розвиток мовних, мовленнєвих та комунікативних умінь учнів. Мовні уміння необхідно спрямовувати на формування базових понять, засвоєння норм літературної вимови, оволодіння опорними вміннями логічного мислення. Мовленнєві уміння включають удосконалення звуковимови і культури мовлення, роботу над збагаченням, уточненням і активізацією словника, опанування граматичного ладу мовлення. Комунікативні — забезпечують розвиток власне мовленнєвих умінь: орієнтацію в умовах, змісті висловлювання, формі його викладу; групування зібраного матеріалу, визначення послідовності частин тексту, виділення слів, важливих для висловлювань; удосконалення власного тексту [65, 52].

Комунікативно-мовленнєві вміння необхідні для ефективного здійснення мовленнєвої діяльності в умовах міжособистісної взаємодії, тобто в різних ситуаціях спілкування: з різною метою, в різних умовах, з різними співрозмовниками (знайомими, незнайомими; за віком: старшими, молодшими; за соціальною роллю: хтось із рідних, учитель, однокласник, друг і т.д.) [59]. Основою комунікативно-мовленнєвих умінь є частково мовленнєві вміння (звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні) та загальномовленнєві (уміння слухати-розуміти, говорити, читати, писати).

Очевидною є необхідність формувати уміння українського мовлення: аудіативні, орфоепічні, граматичні, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння діалогічного й монологічного мовлення, що створить базу для навчання читання і письма. При цьому слід взяти до уваги, що у випадку недостатнього володіння усним мовленням розвиток навичок читання та письма уповільнюється. Отже, першорядним завданням є формування та розвиток умінь усного мовлення.

Щоб зацікавити учнів роботою на уроці, необхідно подбати про гармонійне поєднання його мотиваційного, змістового, процесуального та розвивального компонентів. Зміст має привабити дітей чимось незвіданим, сприяти розвивальним дидактичним цілям. Дитина має зрозуміти значущість навчального матеріалу, тому педагогу слід створити оптимальне навчальне середовище для реалізації сутнісного потенціалу кожної особистості [4, 161].

Невичерпним матеріалом для навчальних занять з рідної мови є саме життя. З великим задоволенням діти запрошують до класу засмучену осінь чи життєрадісну весну, срібну зиму чи золоте літо тощо. Кожна складова уроку допомагає створити образ, який змушує дітей хвилюватися, уявляти, фантазувати, співпереживати, спонукає до активної мовленнєвої діяльності: описати картину природи, назвати іменники, що "супроводжують" її явища, охарактеризувати їх прикметниками, дібрати вдалі дієслова, записати окремі слова, розібрати їх за будовою, скласти речення, різні за метою висловлювання та інтонацією, із звертанням до вказаних явищ природи, поспостерігати, що вони принесли в дарунок, поміркувати над проблемними питаннями, пофантазувати [7, 37].

Невід'ємною складовою комунікативної компетентності молодших школярів є розвинене діалогічне мовлення, яке передбачає не тільки збагачення словникового запасу учня формами мовного етикету, синонімами, антонімами, образними словами тощо, а й уміле варіювання інтонацією відповідно до мовленнєвої ситуації.

Уроки розвитку зв'язного мовлення, на яких формуються уміння складати тексти різних типів, стилів і жанрів мовлення, належать до комунікативного компонента нового змісту навчання. Тобто цей тип уроків має на меті формувати не тільки мовленнєві, а й комунікативні уміння. Різниця між комунікативними і мовленнєвими уміннями, на думку більшості методистів, полягає лише в тому, що перші враховують при створенні висловлювань ситуацію спілкування, відповідно до якої визначається стиль, вибираються мовні засоби для реалізації авторського задуму [28, 6].

Під ситуацією спілкування розуміється така динамічна система взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність. Ситуативність мовлення — це особлива його властивість, яка виявляється у тому, що мовленнєві одиниці в змістовому і часовому параметрах завжди співвідносяться з ситуацією і створюють потенціальний контекст певного діапазону.

Окреслення ситуації спілкування допоможе молодшим учням у побудові висловлювань (написанні творів), створить мотивацію мовленнєвої діяльності на уроці. Використання ситуативних завдань дозволяє вчителям реалізовувати індивідуальний підхід до учнів та диференціацію навчання, робить процес вивчення мови особистісно орієнтованим. Крім того, завдання ситуативного характеру сприяють реалізації діяльнісного компонента змісту навчання української мови, оскільки мають на меті формувати креативні уміння, удосконалювати всі види мовленнєвої діяльності [35, 29].

Пропонований конспект уроку розвитку зв'язного мовлення складено відповідно до змістових вимог програми. Це знайшло відображення у формулюванні мети уроку, визначенні структурних елементів, доборі дидактичного матеріалу [65]. Основний підхід до проведення уроку — комунікативно-діяльнісний, який реалізується системою підготовчих завдань до створення власного висловлювання, чітко окресленою ситуацією спілкування (надання творчому завданню ситуативного характеру), виділенням окремих структурних елементів уроку для розвитку умінь сприймати тексти на слух (аудіювання), читання, говоріння і письма (див. додаток).

Основна увага у навчанні рідної мови має бути приділена розвиткові усіх видів мовленнєвої діяльності, і підручник містить матеріал для цієї роботи. Він стосується як рецептивних «видів, що передбачають сприйняття готового тексту (аудіювання та читання), так і продукування мовлення (говоріння та письмо — діалог, усний та письмовий переказ, твір). При цьому слід мати на увазі, що в аудіюванні й читанні головне — навчити розуміти новий для учнів, незнайомий їм текст із першого пред'явлення. Це накладає певні обмеження у представленні матеріалу для такої роботи.

Слід широко використовувати на уроці дібраний учителем додатковий матеріал, з яким учні не можуть заздалегідь ознайомитися, прочитавши його у підручнику. Це стосується такої, наприклад, роботи: послухати (чи прочитати мовчки) групу слів, чи словосполучень, чи кілька речень і пояснити значення, певним чином згрупувати матеріал, зіставити з малюнком тощо. Цілком незнайомим для дітей має бути і той текст, за яким передбачається виконання інструкції, що міститься в ньому, тестова перевірка розуміння прослуханого чи прочитаного та ін.

Тексти у підручнику можна розділити на ті, що використовуються для, так би мовити, "звичайного" слухання та читання й обговорення, та ті, на яких опрацьовується той чи інший прийом, важливий для ефективного слухання (читання) [68]. Серед останніх — матеріали, що мають на меті формування в учнів уміння стежити за розвитком думки у тексті і передбачати те, що буде далі. У них тексти поділено на частини; після слухання (читання) кожної з них учні мають подумати, як розвиватимуться події далі, спробувати пояснити, чому вони так думають. Наступний уривок учні слухають (читають) більш зацікавлено, бо намагаються перевірити, наскільки правильними були їхні припущення. Цей прийом призвичаює дітей слухати (читати) активно, відчувати себе ніби співавтором твору, оцінювати майстерність письменника у побудові тексту і формувати власне ставлення до нього.

Розвитку мислення під час читання сприяє і вміння бачити складові частини змісту тексту, усвідомлювати, з яких підтем він складається. У підручнику регулярно пропонуються завдання знайти у тексті певні частини (у тому числі, за даним планом), самостійно поділити текст на частини та ін. Представлена у підручнику і робота над деформованим текстом, частини якого подано у невідповідному порядку. Учням треба подумати над змістом кожної частини і вирішити, в якому порядку їх слід розташувати, щоб одержати впорядкований текст [6, 34].

Вкрай необхідною є робота, спрямована на розвиток в учнів уміння ставити запитання до тексту, щоб краще зрозуміти його. У підручнику є матеріал про можливий зміст запитань, і його треба обговорити з учнями, а потім звертатися до цього роз'яснення у наступній роботі над текстами. Головна мета цієї роботи — призвичаїти дітей ставити не лише так звані "буквальні" запитання про фактичний зміст (хто? що? де? коли? й под.), на які, звичайно, є прямі відповіді у тексті. Ця частина змісту, безумовно, є важливою, її сприймання, розуміння становить певну проблему для багатьох учнів, тому слід уважно ставитися до розуміння фактичного змісту. Однак треба допомогти учням навчитися ширше дивитися на текст і ставити (і то не лише для вчителя, а й для себе) запитання, що виходять за межі буквального, фактичного змісту. Це запитання про значення слова й виразу (пряме й переносне, образне), про причиново-наслідкові зв'язки, смисл того, про що йдеться у тексті [8, 217].

Особливо необхідними є запитання, що стосуються свого ставлення до сказаного, його зв'язку із особистим життєвим досвідом, зіставлення власного погляду з тим, що думають інші й под. При цьому вчителеві не слід категорично схиляти учнів до єдино правильного (як правило, висловленого ним самим) погляду. Думка вчителя, певна річ, теж має бути вислухана, але як одна з інших, яку цікаво обміркувати, обговорити, зіставити з іншими. Важливо брати до уваги, що наша мета — не лише сформувати належне ставлення учнів до певних фактів, проблем, а й навчити їх самостійно мислити, аргументувати свою думку, визнавати право іншого думати інакше, зіставляти свою думку з різними поглядами на речі і у разі переконливості аргументів погоджуватися з ними. Іншими словами — розвивати в учнів критичне (що передусім означає — самостійне) мислення.

Цілком очевидно, що така робота з аудіювання та читання сприяє розвиткові й інших видів мовленнєвої діяльності — говоріння та письма [24]. Адже йдеться про вміння бачити відповідність матеріалу темі, розрізнювати у ньому підтеми (відповідно — частини тексту), оцінювати послідовність у розгортанні матеріалу. Так само важливим для продукування мовлення є робота над смислом (основною думкою) твору, виявленням у тексті власної позиції, ставлення до можливості різних поглядів на одне й те саме явище тощо. Саме це має складати важливу частину роботи над усними й письмовими висловлюваннями учнів — переказами та творами.

Дієвими є завдання і вправи, які пропонують учням коротко написати про те, що їм сподобалося на уроці, як їм працювалося у парах, чого вони хотіли б навчитися у читанні й под., а також про те, що почули від дорослих про ту чи іншу проблему, як навчили когось із молодших розгадувати ребус із підручника, що бачили по дорозі до школи і т. ін. Маємо на увазі не лише усні висловлювання школярів, а й так зване вільне письмо, яке передбачає, що діти у вільній формі висловлюються про те, що їх цікавить.

Необхідно так організувати роботу, щоб кожен учень мав уважного слухача, який не лише міг би зацікавлено вислухати, а й сказати, що йому сподоба­лося, перепитати про те, що не зовсім зрозумів і под. (цінуються ті слухачі, які можуть у висловлюванні іншого побачити гарне і обійтися без особливої критики). Для такої діяльності необхідно постійно застосовувати роботу в парах та невеликих групах [10, 3].

У цілому слід поєднувати роботу над усними та письмовими переказами й творами, які виголошують (пишуть) за чітко визначеними правилами, звичайно, передбачають розгорнуту підготовчу діяльність, — з невимушеними, непідготовленими усними та письмовими висловлюваннями, що наближають навчання до життя, розвивають спонтанне мовлення, необхідне у реальних життєвих ситуаціях.

Спеціальної уваги надається розвитку діалогічного мовлення. Крім регулярного застосування завдань, що пропонують обговорити з однокласни­ками ту чи іншу проблему, доцільно використовувати матеріали, які пояснюють особливості діалогічного мовлення, пропонують мовний матеріал для складання реплік діалогу, пропонують узагальнений зміст можливого діалогу, обговорюють з учнями правила спілкування [35, 30].

Такі матеріали, як і ті, що стосуються аудіювання й читання, необхідно обговорювати з учнями, а потім регулярно повертатися до них в організації подібних видів діяльності. Перше ознайомлення з текстами, що містять подібні матеріали, може бути організоване різними способами: учитель читає або переказує його, а потім пропонує прочитати мовчки і знайти певне місце; текст читає хтось із підготовлених учнів; учням пропонують план тексту і дають завдання прочитати його і знайти у ньому частини, що відповідають плану; крім того, можуть бути застосовані різні форми парної та групової роботи. Та головне – матеріал таких текстів має постійно використовуватись у роботі на наступних уроках.

Важливе місце у навчанні мови має зайняти робота у парах та невеликих групах, без чого неможливо залучити до активної мовленнєвої діяльності усіх чи принаймні більшість учнів класу. Вкрай важливо запобігти такій ситуації, коли помітна частина учнів може просидіти чи не весь урок, промовивши лише кілька слів, а то й зовсім промовчавши. За таких умов не варто розраховувати на успіхи з розвитку мовлення.

До того ж, слід мати на увазі, що комунікативний підхід до навчання передбачає: мовлення використовується передусім для спілкування, і важливо забезпечити на уроках умови для цього. Не можна вважати нормальною картину, коли один учень говорить, звертаючись до учителя і часом стоячи до більшості класу спиною, а інші або дивляться йому в потилицю, або й зовсім не звертають на нього уваги, чекаючи своєї черги чи думаючи про своє. У цьому разі ніяк не виконуються елементарні правила спілкування і культивується лише прагматичний інтерес до виставленої вчителем оцінки за роботу [47, 323].

В педагогічній роботі поширена практика застосування парних та групових видів роботи, і вона свідчить про велику зацікавленість у ній учнів. Вони прагнуть бути вислуханими (хай і не всіма, а лише групою учнів або й одним співрозмовником), їм подобається читати напівголосно один одному у парі, вони дуже люблять читати свої твори класу (особливо, якщо їм нададуть право сісти на цей час у так зване "авторське крісло") тощо.

Звичайно, належна організація парної та групової роботи потребує від учителя неабиякої напруги; звісно, він не зможе прислухатися до кожного учня, і цілком можливо, що вони говоритимуть не зовсім так, як слід, але переваги одночасного залучення до роботи усіх учнів не можна переоцінити [55, 7].

Саме тому доцільно використовувати різні способи організації роботи у парах та невеликих групах. Вони стосуються як діалогічного, так і монологічного мовлення, читання й письма, а також роботи над мовним матеріалом і правописом. Важливо залучати учнів до активної участі в освоєнні способів діяльності, треба також призвичаювати їх до роботи з текстами, які містять опис певних процесів (у цьому разі — розумових, які передбачають спілкування).

Помітне місце у навчанні займає формування знань з мови та мовних умінь. У підручнику для 4 класу, згідно з програмою [56], представлено роботу за розділами "Текст, речення", "Звуки, букви, склад, наголос", "Лексичне значення слова", "Будова слова" (хоча назви розділів у підручнику відсутні). Цей матеріал подано не в академічному ключі, а через дії, які учні мають виконувати, працюючи з відповідними мовними одиницями. Це, передусім, спостереження над спеціально дібраним матеріалом – над значенням, будовою тексту, речення, слова; над вимовою та написанням слова, інтонацією речення; пошук, розрізнення певних мовних одиниць. Не менш важливими є відтворення, доповнення, конструювання мовного матеріалу — за зразком, з опорою на допоміжні матеріали й самостійно, а також застосування його у мовленні.

Слід мати на увазі, що зазначений матеріал не дублюється у програмах для основного ступеня школи, і це накладає особливу відповідальність на початкові класи [65]. Але, у будь-якому разі, йдеться не про знання визначень, класифікацій, правил, а про практичні уміння й навички: розпізнавати на слух дзвінкі — глухі, тверді — м'які приголосні, наголошені й ненаголошені голосні і правильно вимовляти їх у слові; розташовувати слова за алфавітом та знаходити їх в алфавітних списках; розуміти й пояснювати різницю у значенні спільнокореневих слів з різними префіксами чи суфіксами або неспоріднених слів з однаковими префіксами чи суфіксами; розпізнавати слова, близькі чи протилежні за значенням; пояснювати зміст речень, різних за метою висловлювання, будувати і використовувати такі речення у власному мовленні тощо.

При цьому важливо не завищувати вимог до молодших школярів і якнайширше використовувати різноманітні допоміжні матеріали для виконання мовних завдань (наприклад, пропонуються кілька спільнокореневих слів і дається завдання знайти у них корінь тощо). Перевірка навчальних досягнень щодо знань з мови та мовних умінь має здійснюватися за допомогою завдань тестового характеру [10].

Важливим аспектом роботи є розвиток правописних умінь учнів. Вважаємо, що найперше завдання — вчити дітей пильно приглядатися до написання слова, бачити неповну відповідність написання вимові слова, чітко проговорювати слово так, як його слід писати, запам'ятовувати графічний образ слова, зіставляти написане зі зразком і виправляти помилки. Саме для розвитку орфографічної пильності пропонуються завдання списати слова з пропущеними буквами і перевірити написане, знайшовши дані слова на вказаній сторінці. Це завдання корисне ще й тим, що воно сприяє умінню переглядати текст, знаходити в ньому потрібне, не читаючи всього підряд.

Окрім того, для розвитку орфографічної пильності у підручнику для 4 класу учням пропонують "слова в рамочках" — список слів, написання яких вони мають запам'ятати. Це і так звані словникові слова, що не перевіряються правилом, і слова на те чи інше правило — з тих правил, які учні ще не опрацьовували або лише почали опрацьовувати. Результатом роботи над цими словами має бути вміння учнів безпомилково писати дедалі більшу кількість слів — незалежно від їхніх успіхів в опануванні складних правил правопису. Слова з рамочок винесено на останній форзац підручника, причому, там їх подано не в алфавітному порядку, а в тій послідовності, в якій вони з'являються на сторінках підручника. Це зроблено з тією метою, щоб і вчитель, і учні частіше зверталися до цього списку і добре знали, яка його частина вже опрацьована і підлягає перевірці. Слова з цих списків слід регулярно вводити до словникових диктантів, до вправ на побудову сполучень слів та речень, лексичних вправ на добір синонімів та антонімів тощо, а також до навчальних слухових диктантів та тексту контрольного зорово-слухового диктанту, який учні мають писати наприкінці року.

У 4 класі робота з розвитку орфографічної пильності поглиблюється за рахунок введення поняття сильної/слабкої позиції звука в слові. Це надзвичайно важливий етап розвитку правописної грамотності, бо його мета — навчити знаходити ті позиції в слові, які потребують перевірки щодо правопису. Адже добре відомий такий феномен: учень знає правило, а застосувати його не може, а одна з причин цього — він не бачить того місця у слові, яке потребує застосування правила. Тому до опрацювання основних правил правопису (про ненаголошені голосні та парні дзвінкі—глухі приголосні в корені слова) слід навчити дітей розрізнювати сильні та слабкі позиції звуків. Важливо, щоб вони вбачали правописну "небезпеку" у ненаголошених голосних у будь-якій частині слова (це слабка позиція для голосних), парних за глухістю/дзвінкістю приголосних у кінці слова та перед іншим приголосним, парним за та твердістю/м'якістю приголосних при збігові приголосних [27, 302].

Це цілком посильне для дітей завдання, воно значно легше, ніж саме застосування правил із складним алгоритмом — але тільки за умови, що дітей навчили визначати наголос у слові, чути різницю між дзвінкими й глухими, твердими й м'якими приголосними, вимовляти їх парою. Без цієї фонетичної основи годі сподіватися на освоєння зазначених правил правопису — чи то з введенням поняття позиції, чи без нього.

У цілому, добір змісту та структурування матеріалу для 4 класу доцільно здійснювати на основі принципу комунікативного спрямування навчання мови на початковому ступені школи.

Похожие работы

Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі

Скачать

168004

4

1

... полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань. 2. Перевірка ефективності формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів   2.1 Відбір навчального матеріалу до вивчення частин мови в 3 класі Для формування загального поняття про частини мови у 3 класі навчальною програмою виділяється 4 години. При цьому ...

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики

Скачать

73693

0

0

... , про що йдеться. Спонукальне мовлення має за мету спонукати дитину до певних дій, вплинути на його волю, надихнути на практичну діяльність. Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь 2.1 Мотивація спілкування На думку російського соціолога В.М. Шепеля, професійність вчителя молодших класів, його успіх у дитячому колективі залежить від природних ...

Формування мовленнєвої комунікації молодших школярів на уроках розвитку зв’язного мовлення

Скачать

143707

5

0

... ситуації. Використання мовного матеріалу з урахуванням міжпредметних зв’язків сприятиме збагаченню словникового запасу молодших школярів, розвитку їх мовленнєвих умінь та навичок. 2.5 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики формування мовленнєвої комунікації   Перевірка та оцінка ефективності роботи, проведеної в формуючому експерименті. У процесі обстеження ...

Формування у молодших школярів комунікативних умінь і навичок на уроках рідної мови

Скачать

101390

2

2

... і нічого не наказало?” і роботу над ними [Додаток 1]. Працюючи над розробкою спеціальної методики формування комунікативних умінь і навичок на уроках рідної мови, ми користувались методичними посібниками, в яких були запропоновані вправи для формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів. Серед них, звичайно, були і твори за зачином та кінцівкою і лише за зачином. Ми усистематизували ...