Художньо-конструктивне мислення та його характеристика

1.1.     Художньо-конструктивне мислення та його характеристика

Мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому „в єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти” [82, 4]. Репродуктивне мислення забезпечує розв'язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв'язання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності.

У продуктивному, конструктивному мисленні „найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, у самостійному оперуванні ними” [89, 43]. Таким чином, конструктивне мислення є „процесом пошуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і зв'язків між ними, а також характеристик, спільних для однорідних явищ або предметів дійсності” [5, 30]. Вирізнення, аналіз найістотніших ознак предмета лежать в основі конструктивного мислення, розкриваючи певну закономірність або тенденцію його побудови, структури.

У структуру конструктивного мислення входять такі компоненти, як змістовий та операційний [29]. Названі аспекти конструктивного мислення вирізнені абстрактно, насправді вони є онтологічною єдністю. Так, змістовий аспект конструктивного мислення залежить від того, як суб'єкт володіє операціями, діями з аналізу і синтезу об’єкта, а в засвоєні знання входять і такі, які характеризують функції мисленнєвих операцій. На якість протікання конструктивного мислення впливають аналітико-синтетичні характеристики мислительного процесу, їх сформованість у людини.

Для глибшого розуміння своєрідності конструктивного мислення розглянемо конкретно мислення як процес, як безперервну операційну взаємодію суб'єкта з об'єктами пізнання.

Операційний компонент конструктивного мислення, що забезпечує його процесуальність, складають операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, конкретизації тощо [33, 98].

Кожна мисленнєва операція виконує певні функції. Так, операція аналізу здійснює поділ цілого на частини, елементи, полягає у вирізненні окремих його ознак і боків.

Синтез полягає у пошуку зв'язків між вирізненими елементами цілого. Аналіз і синтез є основними мисленнєвими операціями. Це операції, які взаємодіють і взаємозумовлюють одна одну. Повний аналіз, тобто вирізнення основних одиниць цілого, сприяє успішному виокремленню зв'язків між елементами, ознаками цілого.

Операції аналізу та синтезу зароджуються у практичних, зовнішніх діях і здійснюються мимовільно. Розвиваючись, вони перетворюються на цілеспрямовані та внутрішні операції (здійснюються подумки).

Функції порівняння полягають у відображенні ознак схожості та подібності. Індивід може порівнювати наочно дані або уявлювані об'єкти, створюючи їх образи. Складним є процес порівняння людей, літературних персонажів, суспільних явищ тощо.

У процесі розв'язування задач доводиться здійснювати не тільки аналіз, а й абстрагування. Абстрагуванням вирізняють окремі ознаки, елементи і відділяють їх від інших і від самих об'єктів. Слово "абстрагувати" походить від лат. "відриватися, залишати осторонь". Продуктом актуалізації операції абстрагування є утворення поняття, моделі, теорії тощо. В основі „цих продуктів абстрагуючої діяльності лежать істотні ознаки, відокремлені від неістотних, необхідні — від випадкових, загальні — від поодиноких, якісні — від кількісних тощо” [40, 146]. Зароджується абстракція в практичному мисленні, а свій подальший розвиток дістає у слові як засобі вираження свого продукту, що значно розширює можливості цієї операції. Позаяк абстракція відіграє провідну роль в утворенні понять та розробці теоретичних положень, якими оперує наукове мислення, його ще називають абстрактним мисленням.

Функції операції узагальнення полягають у вирізненні груп предметів та явищ за істотними ознаками, спільними для цих груп. Узагальнення відбувається на основі абстракції, бо остання здійснює вирізнення істотних ознак та відділення їх від неістотних. Операція узагальнення необхідна тоді, коли треба зробити висновок, визначення, вивести правило тощо [33, 101]. Ця операція є продовженням операції синтезу, але складніша від неї. Складність її полягає в тому, що вона здійснює пошук не тільки істотних, а й спільних для кількох об'єктів ознак, виокремлення родових ознак і відділення їх від видових. До того ж операція узагальнення надбудовується над простішими операціями.

Здійснення переходу від загального до часткового з метою встановлення їх відповідності істотному має назву конкретизація [21, 299]. Рух думки від аналізу і синтезу до абстрагування й узагальнення, а від нього до конкретизації — це діалектичний процес, що відображає зв'язок загального з частковим, поодиноким.

Операція класифікації в результаті пошуку істотних і спільних ознак, елементів, зв'язків для певної групи об'єктів створює основи для розподілу об'єктів на групи, підгрупи, класи [44, 83].

Систематизація спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше об'єднання за ними груп або класів об'єктів [54].

Мисленнєві операції, розвиваючись і ускладнюючись у пізнавальному процесі, можуть виступати як мисленнєві дії, тобто дії з об'єктами, відображеними в образах уявлень, уяви та в поняттях. Мисленнєві дії співвідносяться з певним змістом, вони спрямовані на перетворення умов пізнання об'єкта, його образу, умов задачі тощо [67, 94]. Можна сказати, що в основі мисленнєвих дій лежать кілька взаємодіючих операцій, які справляють перетворюючий вплив на зміст, шукають відповіді на запитання. Мисленнєві операції спрямовані на розпізнавання об'єктів, а також контроль за виконанням перетворюючої функції. Мисленнєві операції взаємодіють між собою і взаємозумовлюють одна одну. Кожній з них відповідає операція, що має протилежну за своїм характером функцію (розподіляти — об'єднувати тощо). Мисленнєві дії входять до складу розумових дій (перцептивні, мнемічні, імажинативні тощо).

Вчені у структурі конструктивного мислення виділяють два типи мислення: конвергентне (необхідне для знаходження єдино правильного розв’язання задачі) і дивергентне (завдяки йому виникають оригінальні думки) [40, 146]. Індивіди з домінуючим конвергентним мисленням здатні з допомогою наявних знань та логічних міркувань розв’язати задачу єдино вірним, на їхню думку, способом. Особи з дивергентним мисленням починають шукати розв’язання у всіх можливих напрямках, щоб розглянути якнайбільше варіантів; результатом найчастіше є оригінальні, нестандартні рішення.

Сучасна шкільна система сприяє розвитку в учнів конвергентного мислення і пригнічує задатки дивергентного [33]. Творчі люди, із домінуючим дивергентним мисленням, схильні утворювати нові комбінації із елементів, котрі більшість людей використовують стереотипно, або формувати зв’язки між двома елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного.

Творче мислення за Дж. Гілфордом, має такі особливості [51, 136]:

1)         пластичність – здатність запропонувати кілька розв’язків у тих випадках, коли звичайна людина може знайти лише один чи два;

2)         рухливість – здатність перейти від одного аспекту проблеми до іншого, не обмежуючись єдиною точкою зору;

3)         оригінальність – здатність породжувати незвичайні, небанальні і незвичайні думки.

Творча особистість зможе розгледіти в силуеті невиразного гірського хребта риси голови крокодила, знайти два десятки різноманітних застосувань газеті і т. ін.

В останні роки у результаті експериментальних досліджень [44] було встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативністю. Ця здібність виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.

Конструктивне мислення тісно пов'язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера конструктивно спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, аналітичністю сприймання навколишнього світу, високим рівнем когнітивної (пізнавальної) гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів [54].

Ці якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними більшою чи меншою мірою [67, 124].

Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності, пошук творчо обдарованих дітей і розвиток креативності в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що супроводжується деякими труднощами, пов'язаними, головним чином, із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання [69]. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою [82]. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.

Рівень конструктиву дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Побіжний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно із шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників [54]. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволяла їй займатися лише тим, що її цікавило, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дій, фантазування, особистого пізнання світу тощо. Шкільне навчання обмежує й час: більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення замінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують.

Конструктивна творчість дітей у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні [5, 76].

Дитина високої конструктивної спрямованості здатна повністю заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв'язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам'яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Звичайно, що здатність дитини до творчості поєднана з високим інтелектуальним рівнем, це виняток, рідкісне явище у звичайному шкільному класі [33, 101]. Проте потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження (як зарубіжні, так і вітчизняні), притаманна кожній дитині. Завдання ж учителя — створювати умови, за яких схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть дістати розвитку. Дитина молодшого шкільного віку шукає можливостей для виявлення своєї інтелектуальної енергії, що йде від потреби у творчості. Загалом у дітей цього віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігровій діяльності.

Із сформованим конструктивним мисленням не народжуються. Все залежить від того, які можливості надасть оточення для реалізації природного потенціалу. Як відмічає Фергюссон, “конструктивні здібності не створюються, а вивільняються” [44, 16]. Тому, щоб зрозуміти, як розвивається конструктивна діяльність, необхідно оцінити не лише і не стільки необхідний для цієї діяльності базовий рівень інтелекту, скільки особистість людини та умови її розвитку.

Конструктивне мислення завжди передбачає зміну змісту для того, щоб зробити його зрозумілим, доступним для повного і глибокого сприйняття суб'єктом. Ці зміни відбуваються за допомогою мисленнєвих операцій (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння тощо). Коли ж розглядати конструктивне мислення лише в аспекті мисленнєвих операцій, динаміки їх розгортання, то мислення виступає як процес [67, 154].

Мисленнєвий процес завжди формується у діяльності, взаємодії суб'єкта з навколишнім світом. Конструктивне мислення актуалізується під впливом мети, в умовах виникнення проблеми [44]. Мета формує мислення як діяльність. Розгортаючись у часі, будучи безперервним, воно виявляє себе у процесуальному плані, оскільки мислить не саме мислення, а суб'єкт з певними спонукальними потребами, інтересами, почуттями.

Отже, всі компоненти конструктивного мислення (змістовий, операційний та процесуальний) виявляються в мисленнєвій діяльності особистості. Ця діяльність виникає і формується як процес за умов проблемної ситуації і задачі.

Проблемна ситуація — це конфлікт, суперечність між обставинами та умовами – між наявними знаннями і актуальним потребами. Це малоусвідомлений процес невизначеності: “Що не так? Що не таке?” тощо. Усвідомлення проблемної ситуації становить уже перший етап у її розв'язанні. На другому етапі відбувається вирізнення відомого і невідомого. Внаслідок цього проблемна ситуація перетворюється на задачу [82, 6].

У структурі задачі вирізняють умову та вимоги. Для характеристики умови використовують такі ознаки, як звичність-незвичність ситуації, а також характер поставленої умови (словесний опис, зображення, реальна ситуація) і ступінь вираженості в ситуації суттєвого відношення між відомими і невідомими величинами, що є ключовим у розв'язанні задачі. Задачі мають задум (ідею, зміст). Важливою характеристикою вимог є чіткість їх формулювання. Задачу характеризує також співвідношення між умовами і вимогами. В умові можуть міститися всі елементи; необхідні для розв'язання задачі, можуть бути зайві елементи тощо [69, 148].

Існують різні класифікації типів задач. Деякі вчені говорять про необхідність створення особливої науки про задачі — проблемології.

На основі аналізу умов задачі та чітко сформульованого питання відбуваються вироблення та перевірка правильності гіпотез. У пошуку ймовірних шляхів розв'язання задачі суб'єкт обирає одну з властивостей задачі, вирізняє у ній певні відношення і бере їх за основу своєї гіпотези. Вироблення гіпотез дає змогу передбачити шляхи розв'язання і можливі результати [83].

Процес утворення припущень складний. Він залежить від характеру задачі. Чим більше ознак її компонентів та їх характеристик, тим більше можна висунути правдоподібних гіпотез.

Коли ж кількість альтернативних припущень щодо факту може бути великою, суб'єкт шукає спосіб швидкого виявлення й усунення невідповідних серед них. Часто умови навчальних задач ставлять так, що потрібно сформулювати основну, загальну, вихідну гіпотезу, а також конкретну [90, 75]. Всі видозміни гіпотез відбуваються залежно не тільки від характеру задачі, а й від досвіду суб'єкта. Чим більший досвід суб'єкта, тим швидше спрацьовує відчуття правдоподібності припущень. На цій основі здійснюється випереджаючий контроль і усувається необхідність вдаватися до математичних маніпуляцій з числами, шукаючи підтвердження гіпотези шляхом спроб і помилок.

Наступним етапом є розв'язування задачі. Інколи постає потреба на підставі припущень зробити деякі уточнення умов та вимог задачі. Повна визначеність у виборі шляху розв'язання задачі зумовлює подальші кроки суб'єкта. Він може скористатися алгоритмом як системою вказівок, застосувати прийом порівняння, чи перетворити зміст задачі, вдатися до побудови схем, моделей тощо [83, 6].

Оригінальність стратегії суб'єкта свідчить про творчий підхід до розв'язання задачі. У процесі розв'язання задачі усвідомлені й неусвідомлені елементи поєднуються між собою. Інколи, особливо в досвідчених суб'єктів, розв'язання приходить раптово, наче осяяння, інсайт-рішення. В такому разі має місце інтуїтивне мислення.

Останнім етапом є перевірка розв'язування задачі. На цьому етапі увага суб'єкта спрямована на причинно-наслідкові зв'язки між елементами задачі, підтверджені гіпотезою та результатами. У цей час може відбутись переосмислення задачі, нове її бачення, виявлення в ній нових проблем і стратегій [69, 154].

Отже, до схеми розв'язування задач входять основні етапи (усвідомлення і розуміння задачі, складання та здійснення плану, рефлексія — погляд назад, аналіз пошукового процесу), які вказують на послідовність дій, необхідних для правильного розв'язку задачі. Вибір практичної дії (способу) не має відбуватися шляхом спроб і помилок, тобто безпосереднього маніпулювання можливостями елементів, а потім розмежування вдалих і невдалих результатів таких пошуків.

Адекватне розв'язання слід будувати на вивченні особливостей елементів і припущенні про можливий шлях розв'язання задачі (антиципація [68]). Цей шлях припускає один спосіб розв'язання задачі й водночас ігнорує інші, що скорочує пошуковий процес загалом. Вибір різних варіантів дії відбувається на основі досвіду особистості, спираючись на який доводиться шукати подібну успішно розв'язану задачу, порівнювати її з тією, яку потрібно розв'язувати. Якщо остання задача схожа за своєю сутністю з наявними у досвіді суб'єкта, вона підводиться під певний тип, а далі розв'язується за систематичним планом, тобто за алгоритмом. Отже, цей спосіб розв'язання задачі ґрунтується на згадуванні про спосіб розв'язку подібних задач, про дії, які використовували для їх перетворення. Даний шлях надійний, але часто тривалий [81, с. 20].

Альтернативним способом може бути евристичний шлях. Евристична діяльність — це така діяльність суб'єкта, яка дає змогу розв'язати нетипову задачу [67, 123]. Евристичними є доцільні прийоми, які суб'єкт виробив у процесі розв'язання задачі і здатний свідомо переносити їх на інші задачі (Пуанкаре, Пойа). Наука, що вивчає закономірності евристичної діяльності людини, називається евристикою. Евристична діяльність відрізняється від алгоритмізованої тим, що вона не шукає готової схеми дій для розв'язання задачі, а створює нову схему дій (новий спосіб).

Процес розв'язання задачі залежить від установки. Як оперативні компоненти до цього процесу входять сприймання, уявлення, поняття, судження, умовиводи, міркування, емоційні та вольові якості. Отже, у процесі розв'язання задач актуалізуються всі психічні сили людини. Особливо важливу роль у цьому процесі відіграють розумові дії. Процес формування розумових дій вивчав П.Я. Гальперін [21]. Його науковий підхід базується на сукупності емпіричних фактів, зокрема на схожості психічних процесів із зовнішньою організацією діяльності, на фактах зміни дії у процесі її скорочення, поступового сходження від зовнішньої дії до внутрішньої.

Витоками гіпотези про поетапне формування розумових дій стали погляди О.М.Леонтьєва про необхідність вивчати психічне життя у зв'язку з конкретною, зовнішньою, предметною діяльністю. Ця гіпотеза уможливлює з'ясування того, як предметні дії перетворюються на розумові. Сутність її полягає в наступному: процес перенесення дії із зовнішнього у внутрішній план здійснюється через ряд етапів. На кожному з етапів дія змінюється за чотирма параметрами: рівень виконання, міра узагальнення, повнота фактично виконаних операцій та міра засвоєння. У першому параметрі розрізняють три рівні дії: 1) з матеріальними предметами (або їх матеріалізованими зображеннями); 2) у голосному мовленні (без опори на предмети); 3) у думці. Три останні параметри визначають якість дії. Як пише автор, вона тим вища, чим більші узагальнення, скорочення та засвоєння дії [51, 136].

Згідно з поглядами П.Я.Гальперіна [21], процес формування розумових дій розпочинається з ознайомлення з операційним складом майбутньої дії, а також з вимогами, яким вона має відповідати. Це ознайомлення є орієнтовною основою дії, що визначає тип орієнтування у задачі. Розрізняють три типи орієнтовних основ. Орієнтовна основа першого типу являє собою зразки дії та її продукту. Вказівок, як правильно виконувати дію, немає, а тому дія є нестійкою. Орієнтовна основа другого типу має не тільки зразки дії та її продукту, а й усі вказівки для того, як правильно виконувати дію з новим матеріалом. За таких умов навчання дія стійкіша і може переноситися на нові задачі, якщо цей вид задач не дуже відрізняється від попереднього. Орієнтовна основа третього типу полягає в тому, що індивід навчається аналізувати умови правильного виконання задачі, а вже потім виконує дію. За таких умов дія формується стійкою і здатною до широкого перенесення.

Спираючись на певну орієнтовну основу дії, індивід починає виконувати дію. Спочатку вона формується в зовнішньому плані, з реальними предметами або їх замінниками. Потім відбувається перенесення її з зовнішнього плану в план голосного мовлення. Мовне виконання предметної дії готує здійснення її у внутрішньому плані (подумки), а потім ця дія трансформується в розумову дію.

Мисленнєва діяльність не є перебігом асоціативних думок, бо кожна з них народжується з мотиваційного боку свідомості (Л.С.Виготський [51]). Успіх у розв'язанні задачі забезпечується пізнавальною мотивацією, що становить внутрішні мотиви. Мотивація такого виду виникає і формується в процесі відображення проблемності задачі, її суперечливого характеру, наприклад, невідповідності між умовами та вимогами задачі тощо. Виявлення суб'єктом певних властивостей пізнавального об'єкта підсилює мотивацію, і процес пізнання його триває. Отже, пізнавальна мотивація формується і виявляється як конкретна спрямованість на передбачення (прогнозування) певних властивостей об'єкта та способів його пізнання.

Зовнішня мотивація не має конкретної спрямованості на зміст і процес мислення. За такої мотивації школяр розв'язуватиме задачу через зовнішні причини (наприклад, заслужити схвалення вчителя, батьків тощо). Його більше цікавитиме результат. Дехто із учнів, керуючись зовнішніми мотивами, може списувати, користуватися підказками [40, 144].

Отже, ефективність мисленнєвої діяльності зумовлюється пізнавальними інтересами, потребами. Процес виховання пізнавальних інтересів висвітлюється у психологічній літературі. Але варто сказати, виникає він там, де людина відчуває свою адекватність, впевнена, що здатна до того, що в неї добре виходить тощо. Тому психологи пропонують учителям використовувати "Методику успіху" [29]. Сутність її полягає в тому, що задачі добирають індивідуально, зважаючи на можливості кожного школяра, але учням про це не відомо. Це — підготовчий етап. На другому етапі учням кажуть, що задача складна, але треба намагатися розв'язати її. Насправді задача такої самої складності, як і попередня, кожний школяр розв'язує її. Цей етап називають етапом "змушеного" успіху. На третьому етапі — "реального" успіху — учнів попереджують, що пропонується задача нового типу й оцінок ставити не будуть. Насправді задача складніша за попередню. Школярі розв'язують її кілька разів не на оцінку, а потім всі ці заходи стають непотрібними. В учнів з'явився інтерес до предмета.

Для успішного здійснення навчального процесу, необхідно продумувати прийоми формування мети у школярів, адже часто мета вчителя і учнів не збігається.

Істотний вплив на ефективність розв'язування задач має ставлення суб'єкта до цієї діяльності, його установки. Установка виявляється як стан мобілізованості, готовності до дії, а тому є механізмом регуляції мисленнєвої діяльності, формою спрямованості на розв'язування конкретної задачі. Виникнення установки залежить від наявності потреби в розв'язанні задач та від особливостей ситуації, де задовольняється ця потреба. А тому готовність до розв'язування задачі виникатиме тоді, коли діє підсилена мотивація, коли суб'єкт уже досягнув в минулому успіху в цій діяльності й відчуває щодо неї свою адекватність [44, 118].

Л.С.Виготський писав, що нові типи зв'язків та співвідношень функцій передбачають як свою основу рефлексію, відображення власних процесів свідомості. Виявлення рефлексії у процесі розв'язування задачі розглядається як механізм організації мислення та саморозвитку особистості. Щоб сподіватися на успіх у розв'язуванні задач, суб'єкт має аналізувати не тільки завдання, а й власне мислення, створювати образ власного "Я", переосмислювати особистісні стереотипи (наприклад, відсутність наполегливості, організованості, рішучості у згаданому процесі) [51, 135]. Досліджуючи ці явища, вчені виділяють інтелектуальну (самоаналіз свого інтелектуального рівня) та особистісну рефлексію (відтворення особистісних властивостей, які виявляє індивід у пошуковому процесі).

Аналіз учителем кожного кроку в розв'язанні задачі учнями або розв'язуванні задач у діаді, тріаді за умов обговорення мисленнєвих "ходів", ставлення учасників до розв'язання задачі сприятиме розвитку в них рефлексивної регуляції.

Похожие работы

Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Скачать

166441

5

13

... ічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено у таблиці 2.2. Таблиця 2.2. Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва Етапи формуючого експерименту Орієнтувальний Розвивально-навчальний Діяльнісно-творчий Пріоритетний напрямок роботи на етапі Формування емоційно ...

Формування графічних умінь молодших школярів на уроках трудового навчання

Скачать

92444

1

8

... порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку графічних умінь. Це свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи. 2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів формування графічних умінь у молодших школярів на уроках трудового навчання Перед сучасною школою стоїть складне і відповідальне завдання — формування особистості, здатної самостійно оволодівати знаннями і вміти ...

Формування мовленнєвої комунікації молодших школярів на уроках розвитку зв’язного мовлення

Скачать

143707

5

0

... ситуації. Використання мовного матеріалу з урахуванням міжпредметних зв’язків сприятиме збагаченню словникового запасу молодших школярів, розвитку їх мовленнєвих умінь та навичок. 2.5 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики формування мовленнєвої комунікації   Перевірка та оцінка ефективності роботи, проведеної в формуючому експерименті. У процесі обстеження ...

Методика формування ігрової діяльності у молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Скачать

109280

3

3

... і контрольного. Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі експериментальної методики формування навичок образотворчої діяльності з використанням дидактичних та розвиваючих ігор на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі позитивно вплинули на формування умінь і навичок образотворчої діяльності в учнів ...