Педагогічні умови розвитку конструктивного мислення у школярів

1.3.     Педагогічні умови розвитку конструктивного мислення у школярів

Результати науково-психологічних досліджень, проведених за методикою викладання малюнка готовими формами, показали, що конструктивне мислення у дітей молодшого шкільного віку не виникає як результат пасивного відображення предметів сприймання у мозку в мозку, а для його формування, як і для його відтворення, потрібні практичні — конструктивні, образотворчі – дії, що комплексно утворюють образотворчу діяльність.

Діти молодшого шкільного віку складають малюнки різного ступеня складності, різного ступеня «ознайомленості» із змістом і різної структури, причому використовують дві-три і більше фігур. Спостереження за роботою дітей показало [54]:

1. Відтворення збережених уявлень — це спеціальний процес. Збережений образ не випливає в готовому вигляді, а конструюється на основі слідів, що збереглися, і залежить від вікових закономірностей розвитку уяви, уявлень і пам’яті. Такий процес правильно назвати уявлюванням. Працюючи з готовими предметами, діти мають можливість у самому зображенні застосувати практичну дію для створення картини з окремих фігур. Ця дія, проте, структурно відрізняється у дітей різного віку

2. У малюнках дітей молодшого шкільного віку, на відміну від підлітків, і зокрема в їх роботах по викладанню малюнка готовими формами, як і при конструюванні постаті людини, особливо чітко виступає злитість просторових характеристик образу, що зберігається, і невміння використати їх відповідно до задачі.

В інших експериментах дітям треба було скласти фігури трьох добре знайомих звірів, кожну з яких було розрізано на три куски. Одержані результати у молодших школярів вражають своєю безглуздістю. Навіть семирічні діти дуже погано уявляють собі форму начебто добре відомих їм тварин: ведмедя, кози і коня. Така сама злитість сприймання виявляється і при відтворенні дітьми молодшого шкільного віку знайомої ситуації. Діти зовсім довільно з’єднують будь-які предмети.

Діти 4-го класу вже шукають більш правильні поєднання, комбінуючи фігури доти, поки їм не вдається так розмістити фігури, що це їх задовольняє. У цьому процесі відтворення й конструювання збережений образ набуває оформленості і осмислюється дитиною. Такий образ вже є адекватним, реалістичним образом відтворюваного уявлення.

У продуктивності образотворчої діяльності величезне значення має дія, до якої вдаються діти у молодшому шкільному віці при сприйманні предмета [54].

Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, зображає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини. Так, психолог А. Біне ввів це завдання в складену ним вимірювальну «шкалу розуму». При цьому він, а потім В. Штерн встановили, що є три рівня (стадії) сприймання дитиною малюнка. Перша — стадія перелічення (або, за Штерном, предметна), характерна для дітей від 2 до 5 років; друга — стадія опису (або дії), що триває від 6 до 9—10 років; третя — стадія тлумачення (або відношень), властива дітям 11—15 років [67].

Визначені стадії дали змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта — малюнка, і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження в те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.

Величезне значення має й запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що діти роблять тут, на малюнку?» — спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії [83, 6]. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, дитина може в один день показати всі стадії сприймання малюнка.

На основі проведених досліджень встановлено такі закономірності:

1. Розповіді дітей різного віку за малюнком свідчать про різну глибину розуміння зображеного.

2. Ставлячи запитання (або кілька запитань), вчитель підводить дитину до аналізу того, що зображено на малюнку, і до встановлення різних видимих і передбачуваних зв'язків між предметами. Серед них першочергове значення мають просторові зв'язки: розміщення предметів, пози людей тощо. Через просторові зв'язки розкриваються логічні зв'язки між предметами, що поступово дає дитині змогу сприйняти малюнок як ціле. Звичайно, найбільш акцентованим, тобто сильним компонентом малюнка є людина, зображена в дії. При цьому, коли положення постаті людини в просторі нечітке або невиразне за змістом, опорним є предмет дії, особливо якщо дитина добре його знає. Уловивши ядро сюжетного малюнка, діти підліткового віку виділяють експресію людини, передану мімікою, жестом, позою, потім — одяг, окремі деталі. Спрямованість на розуміння змісту зображеного позначається на збільшенні часу розглядання малюнка дітьми середнього віку.

3. Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, і його дальше використання дітьми в різних видах практичної діяльності [80].

Формування навичок конструктивної образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці пов’язане із розвитком специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам’яті та ін.

Формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості передбачає вміння створити виразний художній образ або оригінальну композицію мовою певного виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної діяльності і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у творчості [89, 43].

У молодших школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні.

Характер дій, що їх виконують молодші школярі, різний. Вони відіграють різну роль у відтворенні образу. У дітей дії мають звичайно хаотичний, випробувальний характер. У міру того як уточнюється задача — створити певний шуканий образ, образотворчі дії набувають більш організованого, орієнтувально-дослідницького характеру. Дитина кілька разів змінює положення кожної фігурки, створює послідовно кілька комбінацій і спиняється на тій, яка більше, ніж інші, відповідає образу, що склався в неї.

Роль образотворчої дії у відтворенні певного образу і конструюванні нового образу є провідною протягом усього дитинства. Лише на порозі переходу в середню школу створюються оптимальні можливості для словесного комбінування, проте в 8—10-річних дітей вони значно менш продуктивні, ніж дійове створення образів [1, 52]. Орієнтувальні, випробувальні дії при цьому згортаються і інтеріоризуються. Розв’язання, знайдене в думці, реалізується у виконавчій дії.

Щоб відтворити образ предмета у думці, дитина повинна оволодіти мовою. Мова забезпечує вміння порівнювати, міркувати, критично осмислювати те, що утворилося внаслідок виконання дії. Мова-розповідь за складеною картинкою набирає в дітей молодшого шкільного віку форми розгорнутого оповідання, що свідчить про осмислювання дитиною всієї утвореної картини і про виникнення нового уявлення — оперування образами, переданими в словах [19].

Особливу роль у збереженні і відтворенні дитиною образу (людини, тварини, предмета) відіграє спеціально підібране слово. Воно може лише позначати об’єкт, тобто бути його назвою, але може бути використане і для опису зовнішнього вигляду або характеристики його внутрішніх рис.

Дослідження показали, що у формуванні, збереженні і відтворенні в дитини образу людини або якої-небудь тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву. Якщо кошеня, зображене таким, що танцює або стрибає, назвати «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м’якій підстилці, - «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана-колібрі - «красенем», а злого кондора - «хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і дальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, пташка.

Слово-епітет, виділяючи, акцентуючи зміст образу, надає опуклості характеристиці певного персонажу, полегшуючи дитині перенесення у схожу за змістом ситуацію. Наприклад, на одному малюнку було зображено хлопчика, що крокує у великих чоловічих калошах з тазом на голові, на іншому — маленьке кошеня, яке гойдається на маятнику великого годинника. Діти 6-7 років вважали, що ці різні за змістом малюнки схожі тому, що на обох намальовані пустуни. Такого високого рівня узагальнення не досягала жодна дитина, де не було введене відповідне словесне позначення [21, 84].

Вивчення дитячих образотворчих уявлень показує, що треба розрізняти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєння дитиною збережених образів:

1. Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може упізнати його, повторно сприймаючи зображення.

2. Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнатий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».

3. Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість старшим дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.

4. На вищому рівні творчого відтворення молодший школяр може розчленувати, образ, що зберігся, і, виділивши лише якісь його частини, елементи, ознаки, включити їх у нові комбінації, нові поєднання, створюючи так нові малюнки, фігури, орнаменти, оповідання. Такі нові образи використовують старші діти і дорослі в різних видах творчої діяльності [54, 127-128].

У розвитку образної пам’яті й уявлення протягом молодшого шкільного віку відбуваються помітні зрушення; збільшується образ уявлень, що зберігаються, завдяки культурі сприймання уявлення про предмети та явища схематичні, злиті стають дедалі більш осмисленими, диференційованими. Вони набирають дедалі узагальненішого характеру, уявлення стають зв’язними і системними і можуть бути об’єднані в групи, категорії або картини, збільшується рухливість збережених образів, і дитина може вільно використовувати їх у різних видах діяльності, стаючи осмисленими, уявлення підлягають керуванню.

У молодшому шкільному віці дитина набуває значного досвіду, який систематично збагачується: нагромаджуються знання, насамперед уявлення і первинні поняття; діти набувають образотворчих навичок й умінь [29, 13]. Дедалі довше зберігаються сліди думок, пережитих почуттів. Велике значення для подальшого розумового розвитку дитини має образна й рухова пам’ять, що інтенсивно збагачується.

Образотворчі уявлення, або образи раніше сприйнятих предметів, що збереглися становлять основний зміст образної пам’яті дитини. Це насамперед уявлення про навколишніх людей та їх дії, про предмети побуту, про фрукти і дерева, про звірів і птахів, про простір і час тощо [4].

Відмітними особливостями дитячих уявлень є їх неясність, злитість, безсистемність, нерухомість. Ці особливості уявлень виразно виступають у різних видах діяльності молодшого школяра, характеризуючи як його пам’ять, так і уяву. Найбільш яскраво вони виявляються при вивченні малюнків. Зарубіжні дослідники звернули увагу на те, що малюнки дітей різних епох, країн і народів на ту саму тематику мають деякі спільні риси. Помічено також, що з віком дітей їхні малюнки змінюються, причому завжди в певній послідовності [33, 98-99].

Такі спостереження були підставою для створення теорії, основні положення якої можна звести до такого:

1. Дитячі малюнки свідчать про особливості наявних у дитини уявлень. Помилки і навіть передача потворності зображеного об’єкта, наприклад, людської постаті чи тварини, доводять, що образи в дітей певного віку неправильні і перекручені.

2. Малюнок дитини змінюється, проходячи послідовно три стадії розвитку, що зумовлені віком:

а) стадія карлючок (2—3 роки);

б) стадія схеми (4—8 років);

в) відсутність схеми (8—10 років) [14].

До 3 років дитина лише водить олівцем на папері і задовольняється карлючками, що виходять, її цікавить сам процес черкання. Після 4 років вона щось зображає, наприклад чоловічка. Але малюнки її потворні.

Спотворення образів на стадії схеми характеризується тим, що:

а) на малюнку не вистачає основних частин;

б) грубо порушена форма частин і всієї постаті: голова в людини овальна, трикутна, квадратна, руки — палички або овали;

в) різко порушені пропорції частин: голова величезна, а ноги короткі, руки довгі, тулуб маленький;

г) довільно збільшено або зменшено кількість частин: одна або три руки, два носа чи два рота;

д) значні помилки в просторовому розміщенні всієї постаті і окремих її частин: рот і ніс намальовані не на голові, руки ростуть з голови або від талії, від стегон, ноги повернуті в профіль, а обличчя у фас, обличчя в профіль, а очі з одного його боку тощо;

е) зображено зайві деталі і немає головних частин: є ґудзики на костюмі людини, капелюх, стрічка на голові, люлька в зубах, але немає ніг, рук тощо;

є) прозорість зображення: всередині капелюха видно голову із зачіскою, через штани видно ноги, і т. ін.

Малюнки вищої стадії правильно передають предмет.

3. Перехід дитини в своїх малюнках від нижчої стадії до вищої обумовлений віком. Оскільки уявлення дітей та їх бажання ніби дозрівають зовсім мимовільно (спонтанно), навчання не може прискорити проходження стадій розвитку малюнків, а отже, не може й впливати на процес формування образотворчих уявлень.

4. Оскільки дитина зображає те, що переживає (а не те, що знає чи бачить), вона у своїх малюнках символічно, тобто умовно зображає ті частини предмета, які на неї найсильніше емоційно діють. Тому дитину не потрібно навчати спостереженню. Воно їй все одно недоступне і не може змінити обумовлених природою уявлень про речі [31, 64].

Ця теорія, яка довго і стійко зберігалася серед теоретиків і практиків, ґрунтується на двох глибоко помилкових методологічних положеннях. Вони характерні для ідеалістичного розуміння свідомості і метафізичного розгляду процесу її розвитку у дітей. По-перше, зображення ототожнюються з відображенням, що зовсім не виправдано ні теоретично, ні практично. Відображення — це створення суб’єктивного образу предмета, що сприймається. Його зображення на папері є вже інший процес, для якого треба використовувати не тільки деякі (і досить складні) графічні навички, а й спеціальні вміння зображати на площині в меншому масштабі образ предмета, який зображається реально в трьох вимірах. По-друге, намічені авторами стадії розвитку уявлень розглядаються як такі, що виникають цілком спонтанно, через пасивне дозрівання. Отже, перехід дитини від нижчої стадії до вищої визначається біологічним фактором і не пов’язаний з навчанням і організацією її життя й діяльності.

Дослідження вітчизняних педагогів і психологів [54] спростовують обидва ці вихідні положення. Правильно організована практика навчання дітей малювання і ліплення показала:

1. Є значні відмінності між тим, як уявляє собі дитина той чи інший предмет, і тим, як вона зображує його на папері. Для підтвердження цього проводили спеціальні експерименти. 6-7-річним дітям пропонували вибрати серед кількох малюнків на ту саму тему найкращий. Це були малюнки інших дітей їхнього віку, малюнок дорослого і малюнок досліджуваного. Виявилося, що дитина впевнено вибирає лише правильний малюнок дорослого, а не свій і не малюнок іншої дитини, такий же неправильний, як і її власний. Отже, в дитини існує правильний образ предмета. Тільки цей образ неясний, злитий, нерозчленований. Його основні частини не виділені, і дитина не розуміє ні форми кожної частини, ні її просторового відношення до інших частин і всієї фігури в цілому. Про це свідчать й інші факти. Так, якщо дитину «на стадії схеми» попросити критично розглянути свій малюнок і запитати, наприклад: «Хіба бувають у людини два носи?» або «На чому тримається голова в людини? Як вона повертається направо і наліво?» — дитина дуже швидко виправляє свій малюнок. Вона помічає помилку у власному зображенні або пропущені частини: шию, руки, вуха; закреслює зайві носи, пальці на руках тощо.

2. В образотворчій діяльності будь-якої людини істотне значення має ступінь оволодіння нею умінням спостерігати і малювати. З.М.Богуславсь-ка спеціально вивчала питання про співвідношення сприймання і зображення геометричної і предметної форми дітьми дошкільного віку. Дослідження підтвердило вже раніше доведений іншими психологами висновок про те, що намічені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями дітей, а безпосередньо залежать від того, чи навчили дітей спостерігати і правильно зображати. Її дослідження показало:

а) процес навчання дає дуже різні результати залежно від того методу, який використовує педагог. Навчання дитини попередньо обслідувати форму предмета і його побудову дає значно помітніші і швидші зрушення в розвитку зображення, ніж одноманітне «задовбування» готових графічних чи образних схем;

б) значно кращі малюнки дітей, якщо в них формуються не одиничні, а узагальнені уявлення про предмети, їх форми;

в) основна причина різкої розбіжності наявних у дітей уявлень про об’єкти з їх зображеннями – відсутність необхідних зорово-рухових зв’язків [40, 139].

Навчання вміння виділяти частини цілого, знаходити місцеположення кожної з них (аналіз) і бачити їх взаємовідношення — перша умова підвищення якості малюнків дітей і підлітків. Не менше значення має навчання зображати: розміщувати предмети на площині аркуша паперу, визначати пропорції у масштабі, зображати предмети в їх взаємовідношеннях, у перспективі, об’ємні фігури на площині. Без спеціального навчання зображати навіть учні середніх класів припускаються помилок.

Дослідження [51, 137] показали, що особливості дитячих уявлень чітко виявляються в таких малюнках, де дитина повинна не стільки відтворювати бачену нею подію, скільки уявити її, спираючись на ті знання, насамперед уявлення, які повинні були в неї скластися. Відомо, що деякі автори схильні приписувати молодшому шкільному віку таке саме багатство уявлень, як і пам’яті. Проте легкість вигадки, характерна для дітей, ще не є показником високого рівня розвитку їх уявлення.

Спостерігаючи за розвитком образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці, вчені виявляють ще чіткіше, ніж у дітей раннього віку, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності [54].

Спірним є питання про те, на що спирається дитина, відображаючи предмет: на його цілісне зображення в натурі чи в пам’яті чи на впізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у відтворенні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини у молодшому шкільному віці до пізнавальної аналітичної діяльності, бо в неї, мовляв, надто яскраво виражена емоційність [47].

Проте факти, які здобули інші дослідники запевнюють у тому, що ці діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, упізнаючи цілий предмет. Наприклад, усі предмети і навіть безформні грудочки глини з витягнутими «носиками» діти 6 років називали «гусятками». Позначене пунктиром зображення дзьоба в початому малюнку давало змогу цим дітям впізнати птаха. Обмацавши чоловічий годинник у матер'яному мішечку, молодші школярі правильно називали цей предмет. Як розпізнавальну ознаку («Як ти взнав?») вони виділяли звичайно «стовпчик з коліщатком» (завод у годинника старого зразка), тобто спиралися на одну з частин предмета. Проте, вибираючи потім серед розкладених на столі предметів «такий самий», переважна більшість молодших школярів називала не плоский круглий компас, що відповідав своєю величиною і формою зразку, а металевий кубічної форми будильник. Це також годинник, хоч він не тільки інший за формою, а й не має саме тієї деталі, за якою дитина розпізнавала годинник [54, 138].

У цьому факті чітко виступає відношення в сприйманні цілого та його частин. Коли пізнають частини, з'являється образ цілого предмета з його назвою («годинник»). За тим дитина вибирає серед усіх запропонованих їй предметів саме годинник, причому окремі частини предмета, навіть його форма, втрачають своє сигнальне значення. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

Розділ 2. Формування художньо-конструктивного мислення молодших школярів

Похожие работы

Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Скачать

166441

5

13

... ічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено у таблиці 2.2. Таблиця 2.2. Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва Етапи формуючого експерименту Орієнтувальний Розвивально-навчальний Діяльнісно-творчий Пріоритетний напрямок роботи на етапі Формування емоційно ...

Формування графічних умінь молодших школярів на уроках трудового навчання

Скачать

92444

1

8

... порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку графічних умінь. Це свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи. 2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів формування графічних умінь у молодших школярів на уроках трудового навчання Перед сучасною школою стоїть складне і відповідальне завдання — формування особистості, здатної самостійно оволодівати знаннями і вміти ...

Формування мовленнєвої комунікації молодших школярів на уроках розвитку зв’язного мовлення

Скачать

143707

5

0

... ситуації. Використання мовного матеріалу з урахуванням міжпредметних зв’язків сприятиме збагаченню словникового запасу молодших школярів, розвитку їх мовленнєвих умінь та навичок. 2.5 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики формування мовленнєвої комунікації   Перевірка та оцінка ефективності роботи, проведеної в формуючому експерименті. У процесі обстеження ...

Методика формування ігрової діяльності у молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Скачать

109280

3

3

... і контрольного. Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі експериментальної методики формування навичок образотворчої діяльності з використанням дидактичних та розвиваючих ігор на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі позитивно вплинули на формування умінь і навичок образотворчої діяльності в учнів ...