Практична робота

1. Практична робота.

За допомогою компаса визначіть, у якому напрямку від місця екскурсії розташована школа. У якому напрямку ми йшли від школи до місця екскурсії? Якщо учням складно сформулювати відповідь, то учитель навчає їх міркувати: школа розташована на... (північ) від місця екскурсії. Протилежна сторона ... (півночі) — це ... (південь). Отже, ми йшли на... (південь).

2. Гра. Кожній групі дається завдання (на картці) відшукати важливий пакет за такими даними (для різних груп різні); пройти 5 кроків на північ, 15 — на північний схід, 2 — на південь і т. ін.

У пакеті можуть бути загадки, малюнки-сюрпризи, ребуси або чапи на загального малюнка для класу чи двох-трьох груп, які треба скласти разом.

Умовою гри с швидкість виконання завдання.

VII. Підсумок уроку.

Які способи орієнтування на місцевості були вам відомі до сьогоднішнього уроку? Про які ви дізналися на уроці? Яку тему потрібно було засвоїти, щоб про них дізнатися?

Оцінювання роботи учнів на уроці, мотивація оцінок з урахуванням участі у роботі групи.

Загальна оцінка діяльності всього класу.

VIII. Домашнє завдання.

Прочитайте статті у підручнику. Знайдіть відповіді на запитання після тексту. Дайте відповідь своїми словами.

Розділ 2. Методика проведення екскурсій в початковій школі 2.1 Аналіз програми і підручників щодо їх спрямованості та проведення екскурсій

Навчальний предмет Довкілля стоїть у типовому навчальному плані для початкової і основної школи. У початковій школі інтегрованим курсом "Довкілля" реалізується предмет "Я і Україна". Учні 1 класів чотирирічної початкової школи користуються підручником "Моє довкілля" [6], що відповідає програмам навчального курсу "Я і Україна" (Довкілля), виданим у 2001 році [16]. Чим відрізняється "Довкілля" від подібних курсів, які вивчаються згідно з державним стандартом початкової загальної освіти галузі "Людина і світ"? [1]

Курс "Довкілля" — складова частина нової вітчизняної педагогічної технології "Довкілля", яка розроблена колективом науковців лабораторії інтеграції змісту освіти Інституту педагогіки АПН України та Науково-методичного центру інтеграції змісту освіти АПН України протягом 1990—2000рр. У жовтні 2000 р. комісія Міністерства освіти і науки України підбила підсумки експерименту і наказом МОН України предмет Довкілля та модель освіти "Довкілля" допущені до використання у навчальних закладах країни [17].

Особливість і принципова новизна моделі в тому, що з 1 по 11 клас весь зміст знань учнів галузей "Людина і світ", "Природознавство" базується на загальних закономірностях природи, на цілісному сприйнятті світу дитиною. Пізнання цих закономірностей і за їх допомогою пояснення навколишнього світу, своєї життєдіяльності збігається з базовими потребами кожної людини — з природним прагненням дитини до дослідження свого життєвого світу і його практичного освоєння, до комунікації зі світом, до конструювання, створення продукту діяльності як способу самореалізації, самовираження. В цьому розумінні "Довкілля" — модель природовідповідного навчання і виховання, модель особистісно орієнтованої освіти, бо без продуктивності, без особистого створення речових чи інтелектуальних продуктів така освіта неможлива [14].

Людина, яка живе в гармонії з природою, з соціальним середовищем, осмислює свою єдність з життєвим світом, не буде руйнувати цей світ, не стане аморальною людиною: совість — ось її головний моральний імператив.

У початковій школі дитина сприймає світ в єдності, так він і подається їй у моделі освіти "Довкілля" для вивчення в єдності природного, суспільного і антропогенного оточення дитини, яке з її ростом розширюється. Відповідно розширюється і зміст курсу "Довкілля", який являє собою інтегровані знання про природу, суспільство, об'єкти, створені людиною, та саму дитину.

В основі структури курсу лежить пізнання дитиною свого життєвого світу відповідно до її вікових особливостей, що обумовлює підназви курсу в кожному класі: 1 і 2 класи — "Запитую довкілля"; 3 клас — "Спостерігаю довкілля"; 4 клас — "Досліджую довкілля" [2, 9]. В 1 і 2 класах через запитування особливо ефективно розвивається пізнавальна активність дитини. Як зазначав німецький психолог Р. Пенциг, навчившись запитувати, людина робить у своєму житті такий же крок вперед, як і навчившись ходити. Запитування (рос. мовою "вопрошание") і антиципація — основні види мислительної діяльності дитини на початку пізнання нею життєвого світу.

Німецький філософ Е.Корет обґрунтовує, що людина зобов'язана запитувати — адже це належить її сутності. Бо людина не влаштована подібно тварині в обмежене навколишнє середовище і не фіксована певною поведінкою. Людина вільна у своїй свободі. Вона сама має оформляти своє існування, сама має зважуватися на вчинки. Ми зобов'язані творити свій світ. Для цього необхідне власне, особисте пізнання. Воно зобов'язане повідомляти орієнтуючу функцію життю в цілому, свободі і відповідальності вчинків. Тому ми зобов'язані запитувати про те, чого ми не знаємо, але повинні і хочемо знати, щоб правильно поводитися, будучи вільними. Запитувати — означає не знати, знаючи про власне незнання, а це означає прагнення до подальшого знання [18].

Про що людина має запитувати? Перш за все ми зобов'язані пізнавати і розуміти наш найближчий життєвий світ. Ми запитуємо ("вопрошаем") про основи, про сенс і цілі дійсності в цілому, в якій ми зобов'язані оформляти власне життя і відповідати за це. Якщо шановний читач згадає, що Я.А. Коменський вважав за необхідне вчити ще в материнській школі дітей "метафізики" (науки про першооснови буття), то він погодиться як із наведеними вище міркуваннями німецького філософа, так і з тим, що в перші роки шкільного життя основним продуктом навчання мають бути власні запитання учнів відносно життєвого світу і самого себе. Курс "Довкілля" створює умови для природовідповідного розвитку дитини — учні на уроках серед природи "запитують довкілля" — ставлять власні запитання, викликані спілкуванням з навколишнім світом, і шукають відповіді на них. Такі запитання більшою мірою стимулюють їхню мислительну діяльність, ніж запитання, придумані вчителем чи автором підручника.

Зміст і структура навчального матеріалу підручників допомагають дитині "відкрити" у знайомих речах і в собі "першооснови буття" (вислів Я.А.Коменського).

У 1—2 класах курс "Я і Україна" ("Довкілля") складається з 4 тем, які послідовно ведуть дитину до пізнання себе через пізнання об'єктів навколишнього світу. На першому уроці дається поняття "довкілля". Воно формується через зміст білого вірша, який закінчується висновком: "Довкілля — це все, з чим ти зв'язаний в світі, і сам ти — частина довкілля".

У цьому означенні закладено глибокий зміст, який окреслює шлях дитини до розуміння себе і навколишнього світу.

Якщо сам ти — частина довкілля, то для того, щоб визначити свій життєвий шлях, свою поведінку, в тому числі і стосовно до самого себе, придивися, як живуть мешканці довкілля, як вони зберігають своє середовище життя, себе, свій рід; яким об'єктивним зв'язкам у довкіллі (закономірностям) вони підлягають; подумай, чого ти можеш навчитися у довкілля.

Якщо ти — частина довкілля, то не має сенсу запитання: "Що слід оберігати більше (в першу чергу) — себе чи довкілля?" Своє середовище життя слід оберігати і захищати так само, як і себе самого. А для цього слід знати своє довкілля, насамперед — зв'язки у ньому. Бо зміна зв'язків призведе до зміни довкілля і тебе.

Це ті "аксіоми", які необхідно донести до дитини так, щоб їй здавалося — це її власне відкриття. Відповідно до цього і сформована структура підручників 1—4 класів.

Так, спочатку учні 1 класу оволодівають "інструментом" вивчення довкілля: вони відкривають для себе, як багато їм дано для пізнання свого життєвого світу і себе за допомогою органів чуттів [6]. Далі вони запитують і шукають відповіді на запитання, як живуть різні мешканці довкілля — рослини, комахи, птахи, риби; моделюють довкілля різних тварин, виявляють у них найбільш загальні взаємозв'язки — поступово готуються до відкриття загальних закономірностей. Ознайомлюючись з живою природою, учні 1 класу сприймають її цілісно, не поділяючи на рослинний і тваринний світ.

Ознайомившись із життям "братів менших", учні намагаються зрозуміти, як живуть люди, в першу чергу, діти. При цьому велика увага приділяється патріотичному змісту.

У кінці року діти готові до відкриття найбільш доступної їм закономірності — повторюваності явищ у довкіллі (сам термін "закономірність" не вживається ні учнями, ні вчителем, вони користуються терміном "зв'язки"). І вони "відкривають", чому буває день і ніч; весна, літо, зима, осінь; за яким календарем живуть діти, рослини, тварини.

У 2 класі піл час вивчення першої теми учням створюються умови для розуміння змін у природі. Водночас вивчаються компоненти неживої природи, які при всіх змінах залишаються в довкіллі, — сонячне випромінювання, земля, вода, повітря. Створюються передумови для відкриття в наступному класі однієї із загальних закономірностей природи — збереження (речовини, енергії при різноманітних перетвореннях). При цьому термін "закономірність" також не вживається [7].

Друга та третя теми присвячені ознайомленню з рослинним і тваринним світом. Тут велика увага приділяється народознавчому матеріалу, вихованню любові до живого.

Остання тема дає можливість дитині набуті знання і вміння використати для пізнання себе: як я бережу себе, як готую себе до безпечного, щасливого життя? Що я роблю для того, щоб рідні, близькі почувалися добре поруч зі мною, були щасливими?

У 3 класі дитина вже має достатньо розвинуту пізнавальну активність, щоб розвивати в собі спостерігача (курс "Спостерігаю довкілля") [8].

Людина набуває знань через спостереження за навколишньою дійсністю, за явищами, що відбуваються в природі і суспільстві, в умовах виробництва. Тому потрібно формувати в дітей вміння спостерігати, щоб спостереження стало для них методом отримання достовірних знань про життєвий світ, про суспільство. Людина, що володіє вмінням спостерігати, пізнає значно більше, помічаючи в звичайних явищах суттєво важливі властивості дійсності, важливі тенденції в розвитку економіки, культури, науки, техніки. Риси спостерігача мають формуватися саме в початковій школі, до 11—12 років, поки закладаються фундаментальні структури мислення особистості.

М.В.Остроградський писав у "Роздумах про викладання": "Діти мало привчені спостерігати. Взагалі, вони дивляться, не бачачи; слухають, не чуючи; говорять, не знаючи. На жаль, майже всі чоловіки й жінки як діти...

Скажемо відверто: недолік у навчанні дітей полягає в тому, що в них не виховують силу волі. їм не прищеплюють спостережливості, не вчать керувати своєю увагою.

...Увагу дітей важливо спрямовувати з раннього дитинства. Якщо ви зумієте привчити дітей до точного спостереження, то ви, безперечно, будете близькими до досягнення досконалості в справі виховання [15].

Третім рік вивчення Довкілля присвячений тому, щоб літа привчилися до точного спостереження. У першій тем 3 класу учні ознайомлюються з методом спостереження. Під час вивчення другої теми вони застосовують цей метод відносно пізнання явищ неживої природи і водночас підходять до змісту закону збереження маси речовини. Далі метод спостереження застосовується щодо пояснення об'єктів рукотворного світу, перетворень енергії в довкіллі, що дає можливість підвести учнів до розуміння перетворення і збереження енергії.

Учні вчаться спостерігати я живими організмами — рослинами та тваринами. Суттєвим є те, що крім зовнішніх зв'язків організму з довкіллям, розглядаються внутрішні зв'язки між системами органів, дається уявлення про фізіологічні процеси, оскільки учні вже мають уявлення про молекулярну будову речовини, її перетворення, про енергію.

Остання тема присвячена розвитку спостережливості за собою, своїми близькими, найближчим суспільним оточенням.

Протягом 3 класу учні набувають рис спостерігача, якому притаманні увага, кмітливість, терплячки». уміння працювати з приладами, співпрацювати в групі, ставити мету спостереження, складати його план та пояснювати результати спостереження на основі знань про загальні взаємозв'язки у природі.

У 4 класі розвиток набутих знань та формування особистих умінь продовжується (курс "Досліджую довкілля"); формуються такі риси як здатність змінювати обставини з метою одержання планованого результату та здатність відповідати за наслідки втручання в обставини. Учень стає природодослідником, в тому числі дослідником себе та суспільних відносин.

Під час вивчення першої теми, як і в попередніх класах, учні оволодівають методом дослідження довкілля. Одержані вміння закріплюються під час вивчення другої теми ("Досліджую довкілля"). Потренувавшись на об'єктах неживої природи та предметах, створених людиною, учні переходять до найважливішого для себе завдання — дослідження свого організму, умов свого фізичного і психічного здоров'я, його збереження і зміцнення.

До другого півріччя 4 класу в учнів уже починає формуватися абстрактне мислення, вони здатні теоретично досліджувати своє віддалене довкілля — планету Земля. Остання тема, як і в попередніх класах, присвячена дослідженню людини, зокрема, в минулих поколіннях. Як жили люди в минулі часи? Як вони оберігали себе, своє довкілля? Що заповідали тобі? На ці та інші запитання відповідають учні, досліджуючи минувшину своєї Батьківщини.

Слід відзначити, що вивчення теми викликає великий інтерес учнів. "Астрономічні" та "історичні" знання включені в зміст курсу "Я і Україна" ("Довкілля") на вимогу учнів під час його експериментальної перевірки.

У процесі вивчення курсу "Досліджую довкілля" учні оволодівають методикою експерименту. Експеримент є критерієм правильності теоретичних побудов. Оволодіння ними обов'язкове для сучасного спеціаліста будь-якої галузі господарства, будь-яких природничих дисциплін.

Експеримент включає в себе спостереження, вимірювання, обчислення, модельні уявлення, аналіз одержаних даних. Всі ці вміння формуються під час дослідження в природі і в процесі виконання практичних робіт, яких у 4 класі значна кількість.

У курсі формуються узагальнені вміння і навички навчальної діяльності, необхідні при вивченні не тільки природничих, а й математичних та технологічних дисциплін (складання плану спостереження, дослідження, проведення експерименту, вимірювання. моделювання).

У процесі спостереження основними є наступні операції, при виконанні яких формуються відповідні вміння та навички.

1.         Осмисленні мети спостереження.

2.         Визначення об'єкта спостереження.

3.         Виявлення умов, які необхідно створити для оптимальної видимості об'єкта спостереження (в тому числі застосування приладів).

4.         Складання плану спостереження.

5.         Вибір способу кодування інформації.

6.         Проведення спостереження відповідно до плану.

7.         Аналіз результатів спостереження.

8.         Формування висновків із спостереження.

У процесі виконання дослідів, практичних робіт учні набувають відповідних умінь і навичок під час наступиш, операцій.

1.         Сформулювати (зрозуміти) мету досліду.

2.         Висловити гіпотезу, яка може бути покладена в основу досліду.

3.         Визначити умови, необхідні для виконання досліду.

4.         Визначити, які матеріали і прилади необхідні для досліду.

5.         Скласти установку для досліду.

6.         Скласти план виконання досліду.

7.         Описати хід досліду найбільш раціональним способом.

8.         Провести необхідні вимірювання, фіксуючи їх вибраним способом.

9.         Сформулювати висновки.

Одна з особливостей курсу "Довкілля" — уроки серед природи. Вони відіграють особливу роль в особистісно орієнтованій освіті. Адже у кожної людини — свій індивідуальний життєвий світ, він залежить від сприйняття, ставлення людини до сприйнятого, оцінки людиною явищ навколишнього світу. Це і внутрішній світ людини, сформований природою, спілкуванням з нею, з людьми, з тваринами, птахами — з усім живим і неживим, що входить у величезне, ємнісне поняття "життєвий світ" [2-5].

І починати формувати його та уявлення про нього слід з тісного спілкування дітей з природою, з живого її споглядання, з емоційного сприйняття природних явищ. Без цього всі знання про природу, про її закони залишаться книжковим знанням, "консервантом", який не дає необхідного розвитку розуму і почуттям дитини. Згадаймо думку В.О. Сухомлинського стосовно того, що для природовідповідного розвитку розуму і мовлення дітей необхідне спілкування з природою хоч би два рази на тиждень. В.О.Сухомлинський мав на увазі дошкільнят, але ця умова стосується і початкової школи. Саме на уроках серед природи учні мають змогу сприймати світ цілісно, в тісному спілкуванні з природою вони відкривають її закономірності, створюють свої теорії явищ, процесів.

Згідно з програмою курсу "Довкілля" уроки серед природи проводять щотижня, найчастіше вони збігаються зі святковими днями народного календаря. Це обумовлено тим, що саме з цими днями пов'язані створені народною педагогікою екологічні "сценарії" для дітей, народні прикмети, прогнози стану навколишнього середовища. На цих уроках діти проводять спостереження, дослідження згідно з тематикою уроку, яка неодмінно включає звертання дітей до народного прогностика, спробу передбачити погодні зміни. В дитячу свідомість закладається переконання: сьогоднішній день визначає майбутнє, немає в житті незначних днів; вихідний пункт твого завтрашнього життя — сьогодні.

Уроки серед природи необхідні дітям початкової школи з багатьох причин:

— на цих уроках відбувається безпосередній зв'язок дитини з довкіллям (з "батьківщиною" за виразом відомого педагога С.Гессена), з духовним спадком народу;

— уроки служать фізичному і психічному оздоровленню молодших школярів, розвитку у них пізнавальної активності, оскільки основний продукт діяльності дитини на уроці серед природи — запитання, з яким дитина звертається до дорослих, однокласників, до самої себе.

Далі ми ознайомимо бажаючих з тематикою уроків серед природи, методикою їх проведення. Вважаємо, що вони можуть бути доцільними і в інших освітніх системах, в тому числі і в традиційній.

2.2 З досвіду роботи вчителів

Освіта в Україні на початку XX ст. розвивалася у складних соціальне по літичних обставинах коли різні держави. що панували на Ті територіях накидали й свої шляхи розвитку, які не зав жди збігалися із місцевим баченням Революційні події 1917 року дозволили українському народу розбудовуча ти власну державу Основи української державності були закладені цей і Центральною Радою 1917—1919 роки надзвичайно бурхливий етап життя і боротьби українського суспільства Важливим елементом Цієї боротьби були вимоги розвитку шкільної освіти в Україні. Зусиллями представників Центральної Ради Гетьманату та Директори був створений Проект єдиної школи в Україні. Цей проект визначив напрями розвитку шкільної освіти зумовив розробку системи методів навчання школярів Екскурсійну роботу було поставлено за значенням на державний рівень. Як метод навчання, вона охоплювала той напрямки українознавства історичний, природничий, соціальне економічний.

Наукові та практичні шукання таких вчителів та вчених, як Г. Ващенко, С. Ананьїн, І Брук К Брезкун О Бузин ний, К Міхно, П Волобуїв, Д Зайцев та ін. дають змогу оцінити екскурсійний метод як один з ефективних методів навчання Науковці та практики підкреслюють велику роль екскурсійного методу у вивченні всіх навчальних дисциплін математики, історії, географії, природознавства. літератури, малювання Григорій Ващенко визначав екскурсію як метод, за допомогою якого можна вивчати явища природи та суспільствознавства так як вони дані, незалежно від дослідника [15].

Фр. Гофман називав екскурсію методом, що забезпечує активний підхід до навчання. Активність методу, на його думку виявлялася в самостійності вивчення з боку учня і організації цього процесу з боку вчителя.

Професор С. Ананьїн вважав, що екскурсійний метод навчання повинен був стати основним під час викладання географії, історії, природознавства тощо. Використовувати цей метод на його думку, потрібно для:

— забезпечення наочності в ознайомленні з речами і явищами,

— розширення рамок дитячого досвіду,

— ознайомлення з різноманітною технікою спорудами, виробництвом.

Екскурсійний метод був єдиним засобом безпосереднього, живого і справжнього сприйняття дітьми довкілля

Вказуючи на багатогранність екскурсійного методу, дослідники виділяли такі основні його аспекти 1) подорожування — набуття, збагачення, розширення знань учнів, 2) контакт із справжнім матеріалом у його природному середовищі. вносить гостроту та інтенсивність сприйняття, піднесенні благородних і чистих емоцій, високу напругу енергії у боротьбі з труднощами, волю до мирної перемоги над ними при розв`язуванні певної навчальної проблеми, 3) можливість виявити самодіяльність, самостійність і творчість, 4) поєднання спостереження з моторними елементами, 5) можливість отримувати знання, перебуваючи на свіжому повітрі.

Для досягнення ефекту при застосуванні екскурсій у навчанні школярів дослідники рекомендували зосереджувати увагу на таких питаннях:

— визначення мети завдань тематики,

— етапи проведення,

— зв'язок екскурси із навчальною програмою

Мета екскурсії на думку Г. Ващенка, допомагає свідомо сприймати матеріал. Вона може бути вузькою, спеціальною або широкою. Педагог рекомендував для старших класів ставити вузькі спеціальні завдання, щоб поглиблювати знання учнів.

Мета передбачає навчальні і виховне завдання. Для посилення інтересу учнів до екскурсії Г. Ващенко радив підводити їх до самостійного визначення останньої. Такий підхід можливий при органічному зв'язку екскурсії з навчальним процесом, з якого природно випливають завдання Г. Ващенко вказував, що екскурсії, як метод роботи, вимагають багато часу і повинні поєднувати в собі низку завдань. Особливу увагу дослідник приділяв їх поєднанню під час екскурсій на виробництво. Уникнути поверховості вивчення виробництва, на його думку, можна через доручення студіювати дрібні питання окремими учнями чи ланками. Він вважав поділ широкого завдання на окремі питання дуже доцільним у шкільних екскурсіях. Для цього дослідник рекомендував виробляти спеціальні анкети із цілою низкою питань, що на них учні шукають відповіді під час екскурсій. Такі анкети були доцільними під час вивчення різних виробництв, кооперацій, адміністративних установ розробки тем суспільствознавчого характеру.

Чітко продуманий план екскурсії мав не менше значення, ніж усвідомлення її мети. План екскурси включав її місце, час проведення деталі змісту роботи. Вчені виділяють ближні і дальні екскурсії. До дальніх екскурсій мала проводитися ретельніша підготовка. План дальньої екскурсії потребував підготовки й обговорення за активної участі учнів. Важливо було врахувати і її побутовий характер. Підготовлений план був основою для проведення екскурсії. Його потрібно було корегувати після прибуття на місце. При плануванні важливим було врахувати набуття учнями якнайбільше потрібних вражень з найменшою витратою енергії. Для утримання інтересів учнів на належному рівні рекомендували так планувати роботу, щоб одна половина дня була використана для спостережень, що вимагали напруженої роботи, а друга — на прогулянки і культурні розваги, які мали разом з тим і освітній характер. Свої спостереження екскурсанти повинні були ретельно фіксувати у формі записів і щоденників [15].

Воропай застерігав, що відсутність детально продуманого плану екскурсій призводить до марнування часу неможливості залучити до роботи всіх дітей, невдалого розподілу їх за спеціальними завданнями, відсутності приладів для виконання завдань екскурсії.

Щодо етапів проведення екскурсії, то найдоцільніша їх послідовність така 1) підготовка до екскурси, 2) робота під час екскурси, 3) оброблення матеріалів, здобутих на екскурсії, і висновки.

Визначальним в організації екскурсії дослідники вважали їхнє спрямування на ознайомлення з природою.

Г. Ващенко, Фр. Гофман, П Волобуїв, І Брук переконували у доцільності проведення екскурсії з метою організації систематичної роботи з краєзнавства. Вона включала вивчення особливостей природи і господарства, історії рідного краю.

Вдумливе ставлення педагога до екскурсії на думку дослідників важливе знаряддя формування особистості правдою і красою довкілля. Г. Ващенко вказував на непересічну роль підготовчої роботи до екскурсії через бесіду роботу з навчальною літературою самостійне читання семінарські та лабораторні заняття. Екскурсія слугує завершенням фіксації і поглибленням досягнутих результатів від застосування зазначених методів.

Важливий аспект — організація поведінки учнів під час екскурсії. Засобом цієї організації був педагогічний вплив керівника екскурсії пояснення того як мусять поводитися учні. Формування громадської думки колективу та відповідальність дітей перед школою за порушення дисципліни.

Справжня дослідна екскурсія вимагала, щоб діти самостійно проводили спостереження і збирали матеріали. Так можна було проводити біль шість екскурсій із природознавства деякі екскурси з історії. Але, зважаючи на цілу низку складних явищ, що їх повинні вивчити діти припускалися і пояснення дорослих. До них дослідники зараховують функції складних машин організацію виробництва, постановку агрономічних дослідів, організацію управління тощо. Педагогічно виправдані пояснення що дозволяли звернутися до самостійної думки учнів збудити їхню активність, міг дати вчитель. Але він не міг бути ґрунтовно обізнаним з різними галузями виробництва через те шкільні екскурсії за таких обставин не могли обійтися без пояснень соціалістів адміністраторів тощо. Під час екскурсії дослідники рекомендували ретельно стежити за активною працею усіх учнів. Цьому сприяла документація спостережень. Актуальною була вимога щоб кожен учень після екскурсії подав певні записи та малюнки тих явищ що він спостерігав експонати та досліджував. Педагоги акцентували увагу на збереженні природи і об’єктів спостереження рекомендували навчальну роботу під час екскурсії поєднувати із виховною.

Підсумком усієї екскурсійної роботи було о6роблення здобутого матеріалу висновки з нього та їх фіксування. Матеріали систематизували і вивчали. Завдання цього вивчення випливало із дослідницького характеру екскурсії і роботи встановлювати причинні зв`язки між явищами.

Г. Ващенко, К. Брезкни, С. Тисаревський, К. Міхії зосереджували свою увагу на важливості дослідних екскурсій у природу. Вони вважали, що найбагатший матеріал для таких екскурсій мав весняно літній триместр. Життя природи у цей період мало дуже жваву динаміку, захоплювало учнів. Дослідні екскурсії в природу вимагали від викладача окрім знань, відповідних методичних навичок. Екскурсію в природу, яка тривала дві години, учні повинні були використати на спостереження, збирання природного матеріалу, складання відповідей і підготовку до звітної доповіді. Після виконання завдань прямо на галявині звітували про проведену роботу, демонстрували об'єкти природи, робили уточнення. Дослідники акцентували увагу на тому що така робота проходила жваво, учні справлялися із завданням. Як підсумки зібраного матеріалу ставилась низка завдань 1) скласти гербарій рослин 2) скласти колекцію підземних стебел, 3) посадити рослини біля школи і спостерігати за ними.

С. Тисаревський радив спостерігати за природою, починаючи з ранньої весни. У тих школах, де не було змоги організувати власні ботанічні екскурсії, доцільно використовувати окремий ботанічний матеріал під час проведення екскурсій загального характеру у першому концентрі та розробки деяких питань з курсу ботаніки та біологи в другому концентрі [15].

Спостереження за весняними рос линами у природних умовах дозволяли вивчити ряд властивостей протягом їх розвитку С. Тисарєвський радив під час таких екскурсій спостерігати за різними особливостями проростання рослин крізь грунт та торішній лист.

Під час екскурсій педагог вважав важливим вивчення питання ролі комах у запилюванні рослин, особливостей розвитку рослин-паразитів, захисту рослин від ворогів способів розповсюдження насіння рослин.

Темою осінніх екскурсій С. Тисаревський радив обирати підготовку природи до зими. Кожну тему вважав за можливе розробити, використовуючи схему запитань, на які учні повинні були відповісти на підставі самостійних спостережень. Акцентував увагу на одному із важливих пунктів організації екскурси уважному та дбайливому ставленні до природи.

К. Міхно найцікавішим матеріалом з природознавства який можна було вивчити за допомогою методу екскурсії вважав бджільництво.

Всебічне використання екскурсій до пасіки забезпечувало вивчення таких питань біологія та анатомія бджола, ознайомлення з ворогами бджоли та їхньою анатомією, збирання, визнаємо і вивчення медоносних рослин.

Найкращим К. Міхно вважав ознайомлення з тими пасіками що функціонують при садівництвах або дослідних станціях, але допускав використання для спостереження і невеликої пасіки з рамковими вуликами.

Дослідник ретельно продумав і подав завдання до вивчення окреслених питань, які відбивали активний підхід у розгляді матеріалу. Спостереження за бджолами на пасіці слугували фундаментом для влаштування вулика на присадибній шкільній ділянці та створення колекції Матеріали колекції поділені на два відділи. До першого входили бджола і різновиди членів бджолиного сімейства, другий складався із ворогів бджіл. Така робота допомагала закріпити знання дітей про спостережуване явище і зберегти результати учнівських дослідів у природі.

Після ознайомлення із біологічними особливостями бджоли дослідник вважав за потрібне провести екскурсію до лісу і луків для ознайомлення з рослинами, що з них бджоли збирали пилок. Конкретно визначені завдання допомагали учням отримати знання про ці рослини, а закріпити їх мало створення гербарію медоносних рослин.

Найкращим результатом таких екскурсій вважалося заснування гуртка молодих бджолярів і створення зразкової пасіки при школі. Найціннішим моментом екскурсій до пасіки була демонстрація значення природного колективізму.

Досвід застосування екскурсійного методу при вивченні суспільствознавства розкрили у своїх дослідженнях П. Волобуів, Фр. Гофман. Н. Яцутін.

Фр. Гофман вважав організацію екскурсій важливою для активізації навчання учнів. В екскурсіях він констатував наявність дослідницького елементу, за умови якого учень так ставиться до життя, що потреба у дослідах органічно випливає із дійсності. Це допомагало школі стати справді трудовою позбавляло від значної переваги словесного методу навчання.

П. Волобуів вважав, що найяскравіше дослідницький елемент у навчанні може проявитися при застосуванні екскурсійного методу у роботі з дітьми. Під час ознайомлення з краєзнавчим матеріалом. Дослідник подав схему, яку рекомендував вважати основною для краєзнавчої екскурсії.

Із принципу агітаційності в краєзнавстві П. Волобуів виводив таку форму краєзнавчої роботи, як організацію музею або виставки Музей був наочним показником роботи кожного учня У музеї місцевого краю мали бути сфокусованими особливості місцевої природи, суспільного і трудового життя та діяльності населення Дослідник вважав музей важливим засобом здійснення пізнання краю.

Н.Яцутін, аналізуючи використання екскурсій у навчальному процесі, особливо важливим вважав ступінь засвоєння знань. На цьому етапі виявлявся тісний зв'язок між різними навчальними предметами, тому що знання, отримані учнями під час екскурсій, виражалися через твори, ліплення, столярні роботи, креслення, які розкривали особливості тієї чи іншої теми. Велике значення мас також створення шкільного історичного музею, історичної виставки учнівських робіт [15].

Не буди перебільшенням констатувати, що екскурсійний метод вносив у шкільне навчання пожвавлення, забезпечував зв'язок із навколишньою природою і суспільним життям, примушував учня зануритися у сферу життя минулого, викликав інтерес і бажання продовжувати роботу, творити, мислити, шукати, перетворитися на маленького дослідника довкілля, рідного краю і старовини, закликав до свідомої творчості і самодіяльності і разом з тим розкривав розмаїття рідної природи, справжню історію рідного краю з її джерелами, гіпотезами, сумнівами та істиною.

2.3 Анкетування

При виконанні нами роботи серед вчителів Білошицькослобідської ЗОШ І – ІІ ст. було проведено анкетування.

Запитання анкети:

1.    Чи вважаєте ви екскурсійний метод навчання найбільш ефективним в процесі викладання предмету „Я і Україна”?

а) так;

б) ні;

в) з деяких тем.

2.    Чи вважаєте ви за доцільне проводити досить часто екскурсії, майже на кожному уроці?

а) екскурсії треба проводити досить рідко;

б) так, це сприяє більш повному засвоєнню матеріалу;

в) потрібно раціонально складати навчальний план.

3.    Чи вважаєте ви, що екскурсії дають найбільш повну інформацію з теми?

а) завжди;

б) іноді;

в) при вивченні деяких тем.

4.    Всі види уроків-екскурсій мають однакову структуру та порядок проведення.

а) так;

б) іноді;

в) жоден урок-екскурсія не схожий на інший.

5.    Чи мають уроки-екскурсії виховне значення?

а) так;

б) ні;

в) з деяких тем.

В результаті проведеного анкетування, в якому приймали участь 10 вчителів з різних предметів були одержані такі дані.

Варіанти відповідей	Номер питання
	1	2	3	4	5
а	7	0	1	0	9
б	2	4	1	0	0
в	1	6	8	10	1

За результатами анкетування можемо побудувати діаграму для створення більш повної картини відповідей.

Рис. 1. Результати відповідей вчителів Білошицькослобідської ЗОШ І – ІІ ст.

Можемо зробити висновок, що більшість вчителів Білошицькослобідської ЗОШ І – ІІ ст. вважають екскурсійний метод досить доцільним при викладанні предмету „Я і Україна” в початковій школі, але кожен урок-екскурсія не повинен бути схожим на інший і створювати найбільш повну картину з розглядуваного питання.

Висновки

Розглядаючи екскурсію як дидактичну категорію, слід насамперед зазначити, що вона суттєво відрізняється від інших форм навчальних занять специфікою організації пізнавальної діяльності учнів. Під час екскурсій учні активно сприймають натуральні об'єкти дійсності — предмети, процеси, явища в їхньому природному середовищі, в звичайних режимах функціонування.

Класифікація уроків-екскурсій здійснюється за двома ознаками: обсягом власне предметного змісту теми екскурсії (однотомний, багатотемний) та його місцем у структурі вивчення розділу або курсу (вступний, поточний, підсумковий).

Педагогічні можливості екскурсій, як і інших занять, визначається кінцевими результатами. Відомо, що кінцевий результат будь-якої дії завжди ширший від змісту тих цілей, на які вона була спрямована. У ньому, крім основного його компонента, що відповідає меті дії (прямий її продукт), завжди наявний додатковий (побічний), який склався сам собою без свідомого наміру виконавця.

В основі підготовки до екскурсії лежить складанням перспективного тематичного плану й визначенням в ньому місця для цього виду занять. З урахуванням оточення (виробничого, культурного, економічного) учитель намічає об'єкт екскурсії. При цьому він виходить насамперед з того, щоб зміст екскурсії відповідав програмі і вимогам безпеки, був доступним для розуміння учнів. Обираючи об'єкт виробничої екскурсії, вчитель обов'язково має враховувати рівень технології й технічної оснащеності підприємства, його можливості для розв'язання. актуальних завдань школи (політехнізація змісту освіти, профорієнтація тощо). Об'єкт екскурсії попередньо вивчається вчителем. Це допомагає йому правильно визначити обсяг і зміст інформації, яку треба довести до свідомості учнів під час екскурсії, опрацювати методику її організації і проведення.

Проводячи аналіз програмного забезпечення з курсу природознавства в початковій школі ми прийшли до певного узагальнення. У початковій школі дитина сприймає світ в єдності, так він і подається їй у моделі освіти "Довкілля" для вивчення в єдності природного, суспільного і антропогенного оточення дитини, яке з її ростом розширюється. Відповідно розширюється і зміст курсу "Довкілля", який являє собою інтегровані знання про природу, суспільство, об'єкти, створені людиною, та саму дитину. В основі структури курсу лежить пізнання дитиною свого життєвого світу відповідно до її вікових особливостей, що обумовлює підназви курсу в кожному класі.

В своїй роботі ми провели аналіз педагогічного досвіду провідних спеціалістів в даній області педагогічної роботи, і можемо сказати, що екскурсійний метод роботи в початковій школі займає провідне місце при вивченні предмету „Я і Україна”.

Література

1.         Державний стандарт початкової загальної освіти // Освіта України, №50, від 13 грудня 2000 р.

2.         Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових классах: Навч. посібник. – К.: Веселка, 1998. – 334 с.

3.         Викладання довкілля в 1 класі. Книга для вчителя. — Полтава: ОІПОП, 1999.

4.         Викладання довкілля в 2 класі. Книга для вчителя. — Полтава: ОІПОП, 1999.

5.         Викладання довкілля в 3 класі. Книга для вчителя. — Полтава: ОІПОП, 2000.

6.         Викладання довкілля в 4 класі. Книга для вчителя. — Полтава: ОІПОП, 2000.

7.         Гуз К.Ж., Ільченко В.Р., Собакар С. І. Моє Довкілля. 1 клас. Експериментальний підручник для 1 класу чотирирічної початкової школи. — Полтава: ПОІППО, 2001. - 44 с.

8.         Гуз К.Ж., Ільченко В.Р., Собакар СІ. Довкілля-1(2). Запитую довкілля. Експериментальний підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. Полтава: ПОІППО, 2001. — 64 с.

9.         Гуз К.Ж., Ільченко В.Р.таін. Довкілля-2(3). Спостерігаю довкілля: Підручник для 2 класу трирічної і 3 класу чотирирічної початкової школи. — Полтава: ПОІППО, 2001. - 104 с.

10.      Ільченко В.Р., Гуз К.Ж., Ільченко О.Г., Водолазська Т.В., Довкілля 4(3). Досліджуємо довкілля. — Полтава, 1999. — 129 с.

11.      Гуз К.Ж., Водолазська Т.В., Лелюх О.О. Зошит з довкілля для 1 класу чотирирічної початкової школи. — Полтава: ПОІППО, 2001. — 24 с.

12.      Гуз К.Ж., Водолазська Т.В. та ін. Зошит з довкілля для 2 класу чотирирічної початкової школи. — Полтава: ПОІППО, 2001. — 36 с.

13.      Сєдих К.В., Ільченко О.В., Ільченко О.Г. Щоденник спостережень 2(3). Навчальний посібник для 2 класу трирічної і 3 класу чотирирічної початкової школи. — Полтава: ПОІППО. 2001. — 40 с.

14.      Гуз К.Ж., Сєдих К.В., Ільченко О.Г. Щоденник досліджень 3(4). Навчальний посібник для З класу трирічної і 4 класу чотирирічної початкової школи. — Полтава: ПОІППО, 2001. — 36 с.

15.      Гуз К.Ж. „Довкілля” у вашій школі. // Поч. школа., 2002. - № 7. – С. 35 – 38.

16.      Ільченко В.Р., Гуз К.Ж. Освітня програма "Довкілля": Концептуальні засади інтеграції змісту природничонаукової освіти. — Київ—Полтава: ПОІППО, 1999. - 123 с.

17.      Остроградський М.В., Блум І.А. Роздуми про викладання // Остроградский М.В. Педагогическое наследие. — М., 1962. — С. 20—49.

18.      Програми. Навчальний курс "Я і Україна" ("Довкілля") // Початкова школа, №8, серпень 2001 р.

19.      Про підбиття підсумків експерименту з апробації освітньої програми "Довкілля" / Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, №2, 2001 р.