Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

Як показує аналіз передового педагогічного досвіду, проведення підготовчої роботи до сприйняття нового матеріалу на уроці зумовлюється рядом причин. Діти не розуміють змісту твору, їм не відомі історичні обставини описуваних подій. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння певних слів. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами – підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання – зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, В.М. Кожевніков (вчитель Золотогірської ЗОШ Запорізької області) застосовує різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про побачене в музеї, під час екскурсії на фабрику, лінгвістичні ігри [35, 46]. Як стверджує педагог, розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним є вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Розповідь вчитель починає із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавлює розмову, викликає зацікавленість до теми. Це, нарешті, дає поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас педагог використовує можливість провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.

Київ – одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві, з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави – Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.

У практиці роботи К.О. Олександрівця, учителя Зимівської ЗОШ (Миколаївська область) окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо [20, 7–8]. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій він націлює дітей на спостереження, привертає їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їхні знання. Також велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів Літнянської ЗОШ (Донецька область) розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського [63, 17]. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

Вчитель-методист ЗОШ №12 м. Чернівці у процесі організації первинного сприймання використовує лінгвістичні ігри, мета яких – зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до засвоєння знань [82, 11]. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша В. Грінчака «Білі ночі» вчитель пропонує дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через порівняння, які пропонуватимуть йому однокласники.

На цьому етапі уроку вчитель одержує змогу використати наочність: портрети письменників, історичних осіб, репродукції картин. Можливе використання й інших варіантів наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Вчитель Тарасівської ЗОШ (Рівненська область) І.Ф. Хоменко стверджує, що етап первинного сприймання і підготовки класу до читання не обов’язковий для кожного уроку [2, 8–9]. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Педагог Тлумацької ЗОШ №2 Івано-Франківської області вважає, що, оскільки письменник створює словами образи дійсності, використовуючи свій життєвий досвід, своє світобачення, то досвідчений читач у своїй уяві відтворює ці образи, доповнює їх власними спостереженнями, аналогічними до тих, які зробив автор. А молодші школярі не можуть ще мобілізувати власні уявлення і використовувати їх для відтворення, тому їм потрібно щоразу допомагати [35, 47].

Тому, наприклад, перед опрацюванням байки Л. Глібова «Зозуля і Півень» вчитель організовує підготовчу роботу, яка полегшує сприймання твору. Щоб активізувати досвід і знання учнів про людські взаємини, які якраз і описуються в байці Л. Глібова, перед її прочитанням він проводить з дітьми підготовчу бесіду. Ця бесіда повинна активізувати ті асоціації, які допоможуть учням зрозуміти переносний зміст байки, а також суть поняття «підлесливий».

Будь-який художній твір відбиває пережиті письменником картини життя, факти чи явища природи. Тому й підготовку твору до сприймання та аналізу його з дітьми педагог розпочинає з відомостей про автора: ознайомлює дітей із світоглядом, біографічними даними, з часом, на який припадає його життя і творчість, з його ставленням до дійсності того часу тощо. Такі дані полегшують роботу читця над твором.

Художні твори для початкових класів невеликі й, на перший погляд, можуть здатися такими легкими, що начебто немає потреби заздалегідь готуватися до їх сприймання. Проте навіть найпростіший твір без попереднього опрацювання може викликати під час практичного вивчення на уроці труднощі, неузгодження, які зведуть нанівець усю роботу, спричинять неглибоке розуміння дітьми його суті, образів, художньої краси. Далеко не завжди для читця стає зрозумілою авторська оцінка відображеної дійсності після першого, часом неуважного прочитання тексту. А треба ще визначити ідейну суть і спрямованість, виховне й освітнє значення твору, а це означає: проаналізувати образи, усвідомити й оцінити всі компоненти твору, визначити власне ставлення до змальованих образів, явищ, подій.

Тому вчитель радить кілька разів уважно прочитати твір, глибоко вникнути у зміст, причому розуміння тексту не зводити тільки до усвідомлення значень окремих слів чи висловів.

Ідейно-естетичне багатство твору залежить від того, наскільки письменник зумів наповнити кожен образ вагомим змістом, вкласти в нього певну силу емоційного заряду. Тим часом, образи, як відомо, створюються за допомогою слова. Тому, щоб з'ясувати ідейно-естетичну функцію слова, треба брати його не ізольовано, а в контексті, тобто в поєднанні з іншими відповідно до загального змісту фрази. Письменники часто для виявлення певної думки беруть слова чи словосполучення не в прямому, а в переносному значенні.

Обмежившись лише поясненням конкретного значення кожного слова, не розкривши метафоричності контексту, стверджує вчитель-методист ЗОШ №23 М. Києва Кропивчак Л.І., вчитель не зможе донести до учнів глибокий зміст твору [37, 30–31].

Розглянемо урок, на якому він підводить дітей до повноцінного первинного сприймання вірша М. Вороного «Сніжинки».

На початку уроку учні пригадали вірші Якуба Коласа «Зима», читали його напам'ять.

Вчитель. А тепер погляньте у вікно.

Учні. Ой, сніг іде!

Вчитель. Підійдіть ближче. Подивіться, як падають сніжинки.

Учні. Ой, все біле, біле! Вся земля біла! Сніжинки кружляють і падають! Сніжинки танцюють.

(Учитель читає вірш «Сніжинки».)

Учні. Який гарний вірш!

Вчитель. Автор ніби спостерігав за сніжинками разом з нами. То він написав вірш так, що ми бачимо те, що й він бачив. І як бачив.

Учні. Цей вірш гарний, ясний… У ньому все прозоре… прозоре, як сніжинка. Його буде легко вивчити.

Вчитель. Підготуйтеся прочитати його самостійно. Подумайте, що треба передати під час читання того чи іншого рядка. Хто з вас, діти, хоче сказати, як поет зобразив сніжинки?

Учні. Поет показує сніжинки ніжними, маленькими. Вони летять до землі і нічого не бояться – «хмарою носилися». Поет називає їх «дітоньки малі», що хочуть спати з тяжкої дороги.

Вчитель. Поясніть вислів «вродились ми з води».

Учні. Це краплинки дощу на морозі перетворилися на кришталики, це замерзла по-особливому вода, природа їх так витворила.

Вчитель. Що можете сказати про красу сніжинок?

Учні. Поет бачив, спостерігав, як падають сніжинки, вони різні за формою, розмірами… поет спостережливий, любить природу, йому здавалося, що сніжинки танцюють… поет описує їх красивими словами: «пушиночки, білесенькі сніжиночки».

Вчитель. З чого видно, що поет любить рідну землю?

Учні. Називає Ті матусею, жаліє, що вона замерзне без «кожуха зимою злючою»;… поет захоплюється красою її навесні, коли вона прибереться «зеленню пахучою».

Вчитель. Прочитайте рядки, де розкриваються почуття поета, постарайтеся передати їх голосом, темпом читання.

Що допомогло поетові передати у вірші легкість і спокій?

Учні. Короткі рядки, прості слова.

Вчитель. Порівняйте сніжинки в оповіданні «Сніг іде» й у вірші. Що більше подобається, чому?

Учні. Мені більше подобається вірш: він незвичайний, красивий… А мені більше – оповідання, я теж тримала таку сніжинку на долоні, але шкода, що тане в руках така краса. Мені до вподоби вірш, він ніжний, зворушливий, радісний, аж співати хочеться… В оповіданні зображено холодний зимовий день, аж самому холодно, а у вірші – сонячний день, тепліше стає від ніжної теплої ковдри зі сніжинок…

Вчитель. Це добре, що ви відчуваєте, чим відрізняється зображення сніжинок у різних авторів. Спробуйте вдома зробити таку сніжинку, якою ви її бачите (на папері, тканині, дереві).

Таким чином, на цьому уроці використовуються декілька методів роботи і завдань: евристична бесіда, яка дає свободу самовираження; порівняння творів різних авторів і жанрів; уміння підхопити думку дітей і за допомогою запитань вести їх до розуміння глибинних «шарів» твору; поєднання обмірковування твору з аналізом дітьми власного досвіду, власних переживань дітей; створення емоційних пауз для глибокого естетичного співпереживання, що полегшує сприймання вірша.

Вчитель створює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого читання вірша не поспішає ставити запитання на відтворення змісту, допускає паузи, дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку.

Такий підхід забезпечує високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Який гарний вірші»; «він легкий»; «прозорий»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкриваються всі особливості твору. Вони зробили основне – безпосередньо висловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю вірша. Вчитель продумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуття учнів аналізом твору. Він не запитав, які були сніжинки, щоб не примусити дітей перелічувати риси описуваного предмета а надає право власного вибору. «Хто хотів би сказати, як поет зобразив сніжинки?» Це питанні потребує не перечислення епітетів, а розумінні краси зображення, ставлення поета до неї, його думок і почуттів, пов'язаних з образом. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту твору, а вчитель ще й підсилює її конкретними запитаннями: «Що допомогло поету розкрити красу сніжинок? Що можуть учні сказати про самого поета?»

Деякі учні дають лише зовнішню, поверхову характеристику: «Він спостережливий», «Він любить природу». Вчитель не заперечує, але й не спиняється на цьому, спонукаючи дітей до наближеного розуміння поета як творця поезії, як художника. Інші учні вже глибше бачать ставлення автора: «Вій радіє, милується сніжинками, пише із захопленням, ніжністю, зачарований ними». Це вже не просто перелічення рис поета, а тонке сприймання емоційно-художнього смислу твору.

Щоб поглибити сприймання твору як мистецтва слова, вчитель робить ще один крок – пропонує порівняти два твори різних жанрів про сніжинки. Учні відповідають, що в оповіданні сніжинка тане, а у вірші – ні, «один твір радісний, інший – сумний». Вчитель не спиняється на тих відповідях і домагається уточнення форми вірша: («рядки у вірші короткі, легше читати», «хочеться співати, коли читаєш вірш», «настрій піднесений», в оповіданні «сумно за сніжинку», «шкода, що розтанула»). Ці учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить про високий рівень сприймання художнього твору.

Розглянемо підготовчу роботу до сприймання байки Л. Глібова «Зозуля і Півень» у досвіді роботи вчителя ЗОШ №6 м. Кривий Ріг Запорізької області Легенької М.П. [23, 76–77]. Вчителька проводить підготовчу бесіду перед читанням учнями байки, за допомогою якої активізує досвід і їхні знання про людські взаємини, в яких виявлялись висміяні автором риси характеру. Бесіда активізує асоціації саме в тому напрямку, який був потрібен для розуміння переносного змісту байки. У бесіді також вияви-лось, що учні ознайомлені з іншими байками і їх алегоричним змістом.

Ось уривок бесіди, проведеної на уроці ознайомлення з байкою «Зозуля і Півень» Л. Глібова.

Вчитель. Які байки Л. Глібова ви вже читали?

Учні. «Чиж і Голуб», «Коник-стрибунець», «Вовк і Кіт», «Лебідь, щука і рак».

Вчитель. Кого описує автор в образі тварин?

Учні. Під образом тварин автор розуміє людей.

Вчитель. Для чого пишуть байки?

Учні. У байках висміюють лихе, щоб люди читали і не робили так.

Вчитель. Кого чи що висміює автор у байці «Коник-стрибунець»?

Учні. Він висміює надмірну безтурботність, захоплення розвагами, безвідповідальність за своє життя.

Вчитель. Чи розумієте ви значення слова «підлесливий»?

Учні. Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто відданим, говорить у вічі одне, а має на душі інше; це людина, яка хоче піддобритись до когось, і за це його слухає, вихваляє безмірно – лестить.

Вчитель. Підлеслива людина це та, яка догоджав кому-небудь надмірно, незаслуженно, вихваляє когось, щоб піддобритися. Сьогодні ми ознайомимось й значенням цього слова, прочитавши байку Л. Глібова «Зозуля і Півень».

А чи чули ви, як «співає» півень, зозуля?

Учні. Вони не співають. Півень кукурікає, а зозуля кує.

Учитель. Розкажіть, а що роблять солов'ї, синички, голуби?

Учні. Соловейко виспівує теплими травневими ночами гарні мелодії. В народі кажуть про тих, хто гарно співає, «виспівує, як соловейко». Соловейко щебече, витьохкує, плавно змінює мелодію.

Після такої бесіди вчитель переходить до читання та лізу байки. Попередня бесіда сприяла активізації тих асоціацій, на основі яких треба було сформувати поняття «підлесливий». Після засвоєння змісту байки вчителька вміло проаналізувала лексичний матеріал байки з урахуванням відбору й сполучення слів, фразеологізмів і словотворчих засобів мови для вираження змісту.

Учитель. Як звертаються тут дійові особи один до одного? (Півень і Зозуля).

Учні. Зіронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, моя перепеличко, братику, тобто ласкаво, доброзичливо.

Вчитель. Якими словами вони характеризують один одного?

Учні. Веселенько, жалібненько, тонесенький, миленький голосочок, виспівуєш, гарно виводиш, тобто дуже ласкаво.

Вчитель. Чи свідчать ці вихваляння про наявність голосу в Зозулі чи Півня? Про їхній гарний спів? Чому Глібов вибрав ці слова, а не інші, які характеризують дійсно гарний спів?

Учні. Тому, що нічого такого про їхній спів не можна сказати.

Вчитель. Про що говорить автор таким чином?

Учні. Про підлесливість, нещирість персонажів.

Вчитель. Як автор доводить це?

Учні. Підбирає порівняння: виспівуєш, наче жар-птиця, як соловей.

Вчитель. Чи можна порівняти Півня з жар-птицею, Зозулю з соловейком? Чи справедливі ці оцінки?

Учні. Ні.

Вчитель. Чиїми словами автор передає правду у байці?

Учні. Словами горобця: «Годі вам брехати та одне одного знічев'я вихваляти!» Словами автора: «Зозуля Півня вихваляє. За те, що Півень годить їй та потакати добре вміє».

Вчитель. А що то значить «потакати» (підтакувати, підтримувати, схвалювати)? Які негативні риси зображені у байці?

Учні. Нещирість, улесливість, що принижують гідність людини.

Вчитель. За допомогою чого розкрито ці риси?

Учні. Словами: «Зозуленько, голубонько, серденько, їстоньки, питоньки». За допомогою неправдивих порівнянь.

Вчитель. Які слова стали прислів'ям і чому?

Учні. «Рука, як кажуть, руку миє».

Таким чином, вчителька показала дітям, що гучність і виразність української мови виявляється не тільки в описанні позитивних явищ або «красного в житті, а й у зображенні негативного і потворного. Українське слово, насичене глибоким змістом і почуттям, приносить естетичну солоду. Така робота вчить розуміти смислові та емоційні відтінки слів у тексті, відчувати виражальні функції мови й адекватно її сприймати.

Вчителька створює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого сприймання мистецького твору не поспішає ставити запитання на відтворення побаченого, допускає паузи, дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своє ставленні до твору, дати йому оцінку. Такий підхід забезпечує високий рівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Яка гарна картина»; «вона легка»; «прозора»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей не розкриваються всі особливості мистецького твору. Вони зуміли основне – безпосередньо висловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю картини. Вчитель продумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуття учнів аналізом художнього твору. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художнього змісту художнього твору, а вчитель ще й підсилює її конкретними запитаннями. Щоб поглибити сприймання мистецького твору, вчитель робить ще один крок – пропонує порівняти два твори різних жанрів однієї тематики. Якщо учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить про високий рівень сприймання художнього твору.

Сприйманню картини, яка зображує прогулянку дітей з учителем до осіннього лісу, передують прослуховування музики П.І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читання учнівських творів на таку ж тему.

Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття, бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають душу. Хочеться йти і йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стиха порипують поважні сосни, ніжно шепочуться берізки). Послухайте, як ваш товариш розповідає про веселу прогулянку своїх однокласників до лісу.

«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Дивись, скільки сироїжок!» – кричить Петрик Василькові, – з шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!».

Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!». І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі. Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.

Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».

Перехід від підготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід, відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого – не порушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.

У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.

Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.

Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комплекту «Азбука мовлення») у практиці роботи вчителя Залізцівської ЗОШ К.Д.Підлісного (Луцька область) [9, 62]. У процесів організації процесу сприймання твору він використовує такі завдання:

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришував із цвіркуном». Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

Розгляньте постать їжака на картині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини. Кому прийшли допомагати діти? Хто командир учнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?