Розгляньте картини

3. Розгляньте картини.

Всі вони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до край неба – простелилися ніжно-білі простори.

Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?

Придивіться до картини. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка?

У практиці навчання робота з картиною викликає великі труднощі. Вчителі при цьому часто припускаються методичних помилок. Трапляється, що вони опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» – порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв’язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.

Отже, пошук шляхів удосконалення організації первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді ведуться у напряму використання різноманітних форм і методів роботи, активізації минулого досвіду учнів, врахування особливостей процесу сприймання молодших школярів, виділенні типологічних груп учнів із певними особливостями перцептивної діяльності, здійснення цілісного підходу у засвоєнні нового матеріалу.

2.3 Системний підхід до удосконалення етапу первинного сприймання матеріалу молодшими школярами

Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи.

На констатувальному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів із проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Формувальний етап (2005/06 навчальний рік) був пов’язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов’язане із організацією первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

На підсумковому етапі дослідження проводився аналіз та узагальнення результатів дослідження, з’ясовувалася ефективність запропонованої методики, оформлялися висновки.

Формувальний етап експериментального дослідження ми проводили за такими завданнями:

1)   виявлявся попередній стан методичної готовності педагогів до організації і проведення етапу первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроці;

2)   здійснювалася організація первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами на уроках і в позанавчальній роботі на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;

3)   проводився теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив даної системи роботи.

Констатувальний етап дослідження проводився у 3‑х класах ЗОШ №17 міста Тернополя та Йосипівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. Ним було охоплено 67 учнів.

Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 59 відвіданих уроків дали змогу стверджувати, що етап первинного сприймання навчального матеріалу під час традиційного навчання організовується здебільшого через наголошення на важливості інформації.

Передовий педагогічний досвід, що стосується проблем організації навчального процесу початкової школи, характеризується різноплановими пошуками оптимальних і перспективних шляхів оптимального первинного сприймання матеріалу.

З метою вивчення актуального стану проблеми організації оптимального первинного сприймання матеріалу у молодших школярів на уроці ми провели анкетування учителів і учнів, а також систематичні спостереження 59 уроків у початкових класах шкіл м. Тернополя й області. Виявилося, що учителі переважно не виділяють етапу первинного сприймання матеріалу, замінюючи його вступною бесідою чи короткою розповіддю. А це негативно впливає на міцність і дієвість засвоєних знань.

Опитування 33 учителів щодо особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроці показало наступне. 90% педагогів визнають необхідність цілеспрямованості та особливої значущості цього етапу. Проте у практиці роботи 81% учителів організація первинного сприймання матеріалу здійснюється здебільшого інтуїтивно, за логікою процесу пізнання. Поза увагою залишається різноманітність способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу. До того ж кожен учитель-новатор застосовує переважно якийсь один чи декілька прийомів нетрадиційних і дієвих прийомів сприймання нових знань. При цьому поза увагою залишаються не менш перспективні способи. Лише 36% вчителів використовують емоційні розповіді про предмет, явище, які вивчаються, решта обмежується інформативними розповідями. 72% педагогів використовують ілюстрації при організації первинного сприймання матеріалу. 81% учителів проводять словникову роботу перед вивченням твору, лише 36% використовують лінгвістичні ігри як компонент організації первинного сприймання нового. 54% вчителів дають змогу висловитися учням про побачене і почуте, проте лише 27% ознайомлюють школярів із позапрограмними відомостями. 72% педагогів виховують спостережливість в учнів переважно через зосередження уваги на об’єкті, і лише 28% – через спільне виявлення і наголошення на істотних ознаках об’єкта.

Тому головною метою експериментального дослідження стала організація оптимального первинного сприймання матеріалу на основі використання відповідних способів і прийомів навчальної роботи.

На констатувальному етапі дослідження ми виявили, що у молодших школярів часто відсутнє бажання вчитися (45% учнів). 84% опитаних учнів не завжди розуміють пояснення вчителя, 57% визнають, що вчителі розповідають щось цікаве перед вивченням нового матеріалу. Лише 33% учнів стверджують, що вчителі спонукають пригадати щось із власного життя перед вивченням нового. Лише 29% учнів звертаються до вчителя за допомогою, якщо не розуміють нового матеріалу. 37% школярів вважають, що краще б розуміли матеріал за умови підготовки до його вивчення. Факт опрацювання перед вивченням нового матеріалу нових слів і виразів визнали 82% опитаних учнів. 86% школярів стверджують, що вчителі не використовують ігор на етапі підготовки до засвоєння нових знань, 41% – що не мають змоги висловити своє ставлення про вивчене. За словами 86% школярів, вчителі не розповідають інформації, що виходить за межі шкільної програми і підручника.

На формувальному етапі дослідження нам була розроблена і експериментально перевірялася система способів і прийомів організації первинного сприймання нового матеріалу у структурі уроку, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу та надалі стимулює засвоєння нових знань.

У процесі організації і проведення експериментального дослідження ми враховували, що сприймання – перший обов'язковий етап засвоєння. У процесі навчання дітей ми використовували такі різновиди сприймання, як безпосереднє і опосередковане (раціональне). Чуттєве сприймання – це відображення реальних предметів, явищ, процесів навколишнього світу, які діють на аналізатори суб'єкта. Вони є основою формування уявлень і складають чуттєвий досвід дитини, без чого неможливе не тільки засвоєння теоретичних знань, а й опосередковане сприймання.

Особливість безпосереднього сприймання полягає у тому, що навколишня дійсність сприймається у сукупності об'єктів, а конкретний об'єкт – у сукупності ознак і властивостей. На уроках діти часто сприймають ті об'єкти, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє цілеспрямоване педагогічне керівництво первинним сприйманням. Тому під час організації чуттєвого сприймання одним із важливих моментів був попередній відбір і показ дітям предметів, явищ природи, які за змістом повинні відповідати змістові того елементу знань, що засвоюється у логічно завершеній частині. Якщо, наприклад, формувалося поняття «трав'яниста рослина», то підбиралися рослини тільки цієї групи (на гербаріях, малюнках, натуральних об'єктах та ін.) і використовувалися без поєднання з іншими групами. Часто на відвіданих уроках ми спостерігали, як демонструється картина, на якій зображений ліс, і розпочинається процес формування понять про окремі групи рослин. Таке унаочнення було ефективне, коли необхідно застосувати вже сформоване поняття, зокрема розглянути картину, показати і назвати (якщо відомі назви) зображені трав'янисті рослини, пояснити, за якими ознаками їх можна розпізнати серед інших.

Ми враховували таке положення, що кожний елемент знань своїм змістом передбачає виділення певних ознак властивостей, що його складають. Тому у відібраних для показу об'єктів вони були незмінними, а всі інші, неістотні, контрастно відрізнялися. Ми намагалися, щоб вибрані об'єкти своїм змістом викликали зацікавлення у дітей, позитивні емоції, естетичні почуття.

Якщо з об'єктивних причин вони не могли виконувати зазначених функцій, то до сприймання ми готували дітей за допомогою інших активізуючих прийомів, які одночасно могли актуалізувати опорні знання для опосередкованого первинного сприймання необхідних ознак. Так, зміст поняття «хижі тварини» складає істотна ознака – «поїдають інших тварин, які служать для них кормом». У такій ситуації вчитель загадував загадки про тварин, які вивчатимуться. Діти відгадували і відбирали тварин на малюнках, називаючи їх ознаки, а потім переходили до опосередкованого сприймання істотної ознаки, яка складає суть зазначеного поняття.

Правильний вибір об'єктів ще не забезпечував повноцінного первинного сприймання. Сприймання відбувалося за умови вибірковості і цілеспрямованості, підпорядкування конкретній меті. Тому ми чітко визначали, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями з теми уроку, та керували процесом первинного сприймання навчального матеріалу.

Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3 клас) зміст уявлення складали такі ознаки: різноманітність тварин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість сховатися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлювався зв'язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.

Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школярами. Це здійснювалося на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залежностей між ними. Якщо усвідомлення стосувалося знакової інформації (усної, письмової), то воно полягало в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто у встановленні адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.

Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводилася до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної передумови для засвоєння більш складного матеріалу – понять, залежностей. Без усвідомлення не відбувався перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.

Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, починалося з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприймалися. Розпізнавання відбувалося через зіставлення наслідків сприймання з уявленнями дитини, якими вона вже володіла. Чим багатшим був чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мало сприймання. Це означало, що учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значення для об'єкта, встановити зв'язки між ними.

Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, ми актуалізували в учнів необхідні знання і на їх основі організовували первинне сприймання навчального матеріалу. Активізація минулого досвіду учня, здобутого на основі спостережень, була вагомим елементом етапу первинного сприймання матеріалу. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3 клас) формувалося уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір – стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спостереженням з метою актуалізації проводилася бесіда:

·   До якої частини природи належать рослини?

·   Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)

·   За якими ознаками можна розпізнати дерева?

·   На які дві групи поділяються дерева за будовою листка?

·   У якому стані перебували листяні дерева взимку? (Пригадайте свої
спостереження під час екскурсії. Розповідайте у тій послідовності, в якій
велися спостереження).

·   У якому стані перебувають хвойні дерева взимку?

Однак не завжди усвідомлення зводилося до розпізнавання. Якщо сприймалися нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно могли назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках учитель сам виділяв їх, називав, вказував на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучалися до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, коли вони вже володіли необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих результатів.

Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядали на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймали у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які ростуть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказували на пізнавальні дії, які необхідно було виконати для сприймання:

а) кількість стебел – подивитись, порахувати;

б) товщина – подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;

в) твердість – попробувати на дотик.

Організація і керівництво діяльністю школярів здійснювалося за допомогою запитань і завдань. Ми не використовували загальнопоширені у педагогічній практиці запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви можете сказати про цю рослину?» і т. ін. Завдання були конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:

– Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона називається бузок.

– Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки?

Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайомий і діти не знають його назви.

– Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?

У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.

·   Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.

·   Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром дерева.

·   Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються гербарні зразки пагонів рослин).

Аналогічна робота проводилася і з іншими рослинами.

Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувалося шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель був упевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У противному разі він повідомляв, показував, як це робити, а відтак організовував поетапне виконання дій.

Результати дій позначалися словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель дізнавався, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не могли назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визначався його колір – бурий. Учні розглядали корисну копалину, але сказати, що вона має бурий колір, не могли, і не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникало асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку ми використовували завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір має торф»), а потім повідомляли результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядали торф, зіставляли колір із повідомленим терміном і усвідомлювали його істотні ознаки.

Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким позначаються назва, ознака, властивість, було основою усвідомленого сприймання, результати якого закріплювалися в пам'яті і використовувалися у навчально-пізнавальній діяльності.

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Із 67 учнів на початку експерименту 16,5% школярів продемонстрували високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, 62,5% – середній і 21% – низький.

Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу.

1. Оскільки процес сприймання навчального матеріалу пов'язаний із формуванням уявлень, то уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу слід формувати правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбудеться процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоять абстрактні поняття і теоретичні положення.

2. Зважаючи на те, що чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу, слід враховувати, що негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. Тому в учнів потрібно створювати асоціації між новими знаннями і уникати помилкових уявлень, які склалися в них раніше, що може призвести до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять і законів.

3. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів найкраще проявиться тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявить, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснить їх помилковість; на конкретних прикладах покаже, як правильно слід розуміти ці поняття.

4. Форми і методи навчання мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу. Тому озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання.

5. Не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібно використовувати й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

5. Потрібно враховувати, що сприйманий предмет чи явище усвідомлюється з участю мови, на основі загальних суттєвих якостей він відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Оскільки через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта, потрібно враховувати, що лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.

6. Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективнішим є безпосередній зв'язок: «слово – предмет». Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки.

7. Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, слід відповідно підготувати учнів. Підготовка полягає у тому, що доцільно активізувати наявний в них досвід, допомогти встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагатити знання учнів, чітко ставити перед ними мету сприймання, викликати інтерес до об'єктів сприймання.

8. Процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу. А будь-який твір діти мають не лише розуміти, але й відчувати. Зважаючи на те, що молодші ж школярі вирізняються розвинутим сенсорним сприйняттям, спостережливістю, відносною цілісністю бачення природи, чітко вираженою емоційною реакцією на її красу, їм притаманна природна допитливість, надзвичайна чутливість, при підготовці до сприйманні творів увага повинна спрямовуватися на те, щоб створити в учнів певний настрій та емоційне налаштування на роботу.

Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів експериментального класу порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувалася якість учнівських знань, умінь, навичок у контексті ефективності засвоєння знань на основі організації цілеспрямованого й організованого первинного сприймання матеріалу.

Нами було визначено такі показники оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

1)         Позитивна емоційна реакція при первинному сприйманні об’єктів.

2)         Потреба у співпереживанні позитивних естетичних емоцій разом з однокласниками.

3)         Самостійне виділення значущого об’єкта серед інших.

4)         Висловлення об’єктивних суджень про істотні властивості об’єкта.

На основі визначених показників було встановлено такі рівні оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

Високий – учень при сприйманні інформаційно значущих об’єктів виявляє позитивні емоції, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; у нього проявляється потреба у співпереживанні позитивних емоцій з боку однокласників, що проявляється у прагненнях привернути їх увагу до об'єкта, який справив враження; при сприйманні інформаційно значущих об’єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об’єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити судження про спостережуваний об’єкт та його істотні ознаки.

Середній – учень при сприйманні інформаційно значущих об’єктів виявляє позитивні почуття, які зовнішньо проявляються не так інтенсивно, як на попередньому рівні; при сприйманні інформаційно значущих об’єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності із незначною допомогою вчителя чи із використанням допоміжних матеріалів виділяти об’єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити узагальнені судження про спостережуваний об’єкт та деякі його істотні ознаки.

Низький – учень при сприйманні інформаційно значущих об’єктів не виявляє позитивних емоцій, оскільки значущі риси об’єкта не потрапляють у поле його уваги; у нього не проявляється потреба у співпереживанні разом з однокласниками, вони майже байдужі до пропонованого для розгляду об’єкта; при сприйманні інформаційно значущих об’єктів когнітивна спостережливість майже не проявляється, тому учень не здатний виділити об’єкт серед інших і назвати його істотні властивості навіть за допомогою вчителя чи при наявності допоміжних матеріалів чи самого спостережуваного об’єкта.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.

Як показали результати експерименту, спостерігалася позитивна динаміка сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу порівняно з початком експерименту, аніж в контрольного. Дані результати представлені у таблиці.

 

Таблиця. Динаміка рівня сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу

№ п/п	ПОКАЗНИКИ	НА ПОЧАТКУ ЕКСПЕРИМЕНТУ	НАПРИКІНЦІ ЕКСПЕРИМЕНТУ
1	Позитивна емоційна реакція при первинному сприйманні об’єктів	76%	89%
2	Потреба у співпереживанні позитивних естетичних емоцій разом з однокласниками	68%	79%
3	Самостійне виділення значущого об’єкта серед інших	66%	78%
4	Висловлення об’єктивних суджень про істотні властивості об’єкта	56%	71%

 

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей молодших школярів у перцептивних процесах позитивно вплинули на формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

На підсумковому етапі дослідження виявилося: якщо в процесі навчання використовувати психологічно й дидактично адекватні шляхи організації первинного сприймання навчального матеріалу, зокрема оптимальне поєднання слова і наочності, то якість навчання молодших школярів значно підвищиться.

Одержані результати сформованості даних умінь і навичок учнів експериментальних класів у порівнянні із початковим етапом дослідження подані на рис. 2.1.

 

Рис. 2.1. Загальний рівень сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу

 

Виявилося, що наприкінці експерименту із 67 учнів високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання і, відповідно, вищу якість знань продемонстрували 24% учнів, середній – 65,5% і низький – 10,5% школярів. Порівняно з першим етапом формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли.

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, що дозволяє говорити про методичну ефективність формуючого експерименту.

Висновки

Таким чином, формування повноцінної пізнавальної діяльності молодших школярів залежить від активізації і формування в учнів різноманітних навчальних дій. Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, що здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних та вольових операцій в умовах навчальної діяльності школяра. При цьому забезпечення первинного сприймання активізує розв'язування учнями навчальних задач, а співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту та мети уроку.

У наш час проблема первинного сприймання і розуміння навчального матеріалу набула особливої актуальності, тому що стала очевидною потреба глибокого і свідомого осмислення великої кількості інформації. З цим пов'язане й питання про підвищення активності, самостійності та міцності засвоєння сприйнятого учнями матеріалу.

Організація первинного сприймання навчального матеріалу передбачає знання вчителем загально-психологічних особливостей процесу сприймання предметів та явищ дійсності та врахування специфіки цього процесу у молодшому шкільному віці. Відповідно процес сприймання визначається через відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття і забезпечує адекватне чуттєве пізнання об'єктивного світу.

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості. Впізнавання певних об'єктів незалежно від їх перцептивних властивостей відбувається через утворення нервових зв'язків на співвідношення між властивостями предмета сприймання.

Наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння. Найбільш сприятливим у плані засвоєння знань є аналітико-синтетичний тип сприймання, що припускає розуміння основного смислу явища через комплексну оцінку його структури.

На уроках у початкових класах первинне сприймання навчального матеріалу має на меті виробити в учнів повноцінні способи й навички усвідомлення суті об’єкта, предмета чи явища, домогтися осмислення і розуміння навчального матеріалу. Проте процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу.

Пошук шляхів удосконалення організації первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді проводиться через використання різноманітних форм і методів роботи, активізації минулого досвіду учнів, врахування особливостей процесу сприймання молодших школярів, виділенні типологічних груп учнів із певними особливостями перцептивної діяльності, здійснення цілісного підходу у засвоєнні нового матеріалу.

Експериментальне дослідження особливостей організації первинного сприймання навчального матеріалу молодшими школярами як дієвого засобу удосконалення ефективності навчального процесу у початковій школі довело ефективність розробленої методики навчання та підтвердило сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.

Виявилося, що успішність навчання дитини в школі у великій мірі залежить від адекватної організації етапу первинного сприймання навчального матеріалу. При цьому виділяється специфіка сприймання візуальних та вербальних об’єктів. Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність процесу сприймання. Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості, та комплексу психолого-педагогічних умов: сформованості спостережливості учнів; попередньої підготовки до сприймання нового матеріалу; виділення об'єкта у сприйманні; знань і досвіду школяра як передумови точності сприйманнянавчального матеріалу; особливостей активізації минулого досвіду під час сприймання; форм і методів ознайомлення з новим матеріалом.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей молодших школярів у перцептивних процесах позитивно вплинули на формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.

Список використаної літератури

 

1.   Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. – К.: Освіта, 2001. – 424 с.

2.   Басангова Р.Е. Стимулювання пізнавальної діяльності учнів у процесі первинного сприймання твору // Поч. школа. – 1989. – №1. – С. 40–44.

3.   Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. – К.: Рад. школа, 1990. – 192 с.

4.   Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 347 с.

5.   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 464 с.

6.   Варзацька Л. Навчання мовлення на основі текстів // Початкова школа. – 1986. – №11. – С. 22–28.

7.   Величковский Б.М. Психология восприятия. – М.: Педагогика, 1973. – 80 с.

8.   Вікова та педагогічна психологія (О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

9.   Вікторенко І. Особливості сприймання молодших школярів // Рідна школа. – 2003. – №4. – С. 61–63.

10.      Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

11.      Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125 с.

12.      Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Вид. центр «Академія», 2001. – 576 с.

13.      Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. – 214 с.

14.      Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1999. – №5. – С. 10–19.

15.      Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1962. – 340 с.

16.      Вербицкий К.М. Восприятие: механизмы и модели. – М.: Педагогика, 1974. – 124 с.

17.      Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Педагогика, 1960. – 458 с.

18.      Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Наука, 1997, – 224 с.

19.      Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? // Начальная школа. – 2004. – №3. – С. 13–19.

20.      Гаркавенко М.В. Профілактика емоційної напруженості учнів // Початкова школа. – 1996. – №2. – С. 7–8.

21.      Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: Академия, 1992. – 430 с.

22.      Голянич М. Елементи лінгвістичного аналізу художнього тексту // Початкова школа. – 1988. – №11. – С. 7–11.

23.      Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3. – С. 75–78.

24.      Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1972. – 212 с.

25.      Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субьект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. – №3–4. – С..84–101.

26.      Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. – М., АПН, 1957. – 513 с.

27.      Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

28.      Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

29.      Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

30.      Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 304 с.

31.      Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1968. – 284 с.

32.      Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати // Початкова школа. – 1991. – №1. – С. 10–13.

33.      Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. – М.: Педагогика, 1977. – 164 с.

34.      Захарова А.М. Розвивальне навчання математики в початковій школі // Психол. і педагогіка. – 2000. – №1. – С. 21–27.

35.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 382 с.

36.      Ігнатенко М. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. – 2000. – №3. – С. 44–51.

37.      Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Про-свещение, 1978. – 260 с.

38.      Киричук О.І., Волошина Г.П. Підготовка учнів до сприймання нового тексту // Початкова школа. – 1992. – №9. – С. 29–31.

39.      Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання у початкових класах // Освітянин. – 2001. – №2. – С. 8–10.

40.      Кравець В.П. Історія зарубіжної класичної педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1992. – 488 с.

41.      Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н. Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.

42.      Крапівіна О. Запам’ятати з опорою на образ // Початкова школа. – 2003. – №7. – С. 14–17.

43.      Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2003. – 418 с.

44.      Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М.: Творческий центр, 2001. – 464 с.

45.      Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. – К.: Рад. школа, 1990. – 158 с.

46.      Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354 с.

47.      М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 1998. – 479 с.

48.      Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обуче-ния. – 2002. – №9. – С. 42–44.

49.      Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 65 с.

50.      Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1972. – 204 с.

51.      Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1978. – С. 317–333.

52.      Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К., 2003. – 4‑е вид., доповн. – 615 с.

53.      Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.

54.      Наумчук М.М. Творчий підхід до роботи з текстом // Поч. шк. – 1996. – №4. – С. 15–18.

55.      Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1990. – 301 с.

56.      Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1996. – 387 с.

57.      Общая психология / Под ред. В.В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

58.      Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. – 128 с.

59.      Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.

60.      Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педаго-гика. – 1998. – №3. – С. 44–48.

61.      Охитина Л.Т. Психологические основы урока. – М.: Просвещение, 1977. – 78 с.

62.      Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – 543 с.

63.      Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183 с.

64.      Пелешок Е., Шевчук Т. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3–4 кл. // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 16–18.

65.      Питання методики дидактичних досліджень. – К.: Вища школа, 1972. – 157 с.

66.      Підласий І.П. Система засвоєння – забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – №2. – С. 29–37.

67.      Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с.

68.      Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003. – 296 с.

69.      Прохоров А.О., Геминг Г.Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1998. – №4. – С. 40–52.

70.      Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

71.      Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2001. – 558 с.

72.      Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 268 с.

73.      Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М.: Педагогика, 1972. – Т.1. – 418 с.

74.      Савченко О. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках українського читання // Почат. школа. – 1990. – №3. – С. 19–23.

75.      Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

76.      Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст // Початкова школа. – 1996. – №12. – С. 17–21.

77.          Скрипченко О.В. та ін. Вікова та педагогічна психологія. – К.: Либідь, 2001. – 388 с.

78.      Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1998. – 175 с.

79.          Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Вид. центр. «Академія», 2002. – 528 с.

80.          Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. – М.: Просвещение, 1979. – 232 с.

81.          Харишин О. Активізація розумової діяльності учнів // Початкова освіта – 2001. – №5. – С. 4.

82.          Хрестоматия по ощущению и восприятию. – М.: Педагогика, 1975. –

83.          Цінько С. Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // УМІЛШ. – 2000. – №4. – С. 11–14.

84.          Шехтер М.З. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. – М.: Педагогика, 1981. – 236 с.

85.          Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников в процессе учения // Советская педагогика. – 1979. – №7. – С. 28–32.

86.          Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. – 1980. – №2. – С. 80–86.

87.          Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 560 с.

88.          Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Педагогика. – 1995. – №2. – С. 84–89.