Исследование личностных особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома

Цен6трально Азиатский Университет

 

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

КАФЕДРА «ПЕДАГОГИКИ»

 

Заочное отделение

Специальность "Педагогика и психология"

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 «Исследование личностных особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома»

 

Выполнила: студентка группы

 

Научные руководители:

Уральск – 2007 г.

Содержание

 

Введение

 

Глава I. Теоретические основы исследования личностных особенностей в процессе социализации детей детских домов

1.1. Социально-педагогическая сущность социализации как целостного процесса формирования и совершенствования личности. Личность в процессе социализации

1.2. Семья как первичный институт формирования личностных особенностей и социализации. Социализирующие функции современной семьи

1.3. Особенности и тенденции личностного и социального развития детей в детском доме, как первичном институте социализации. Психолого-педагогические особенности личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома

Общие выводы по главе I

Глава 11. Исследование условий и особенностей процесса социализации, а так же личностных особенностей детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома

2.1. Анализ опыта работы по организации учебно-воспитательного процесса детских домов на примере областного детского комплекса семейного типа «Жас даурен».

2.2. Система специальной работы по психолого-педагогической коррекции личности и мероприятиям по формированию жизненной направленности и социализированности выпускников детских домов

2.3. Эффективность работы по оптимизации процесса социализации и формированию личностных особенностей детей детских домов

Заключение

Список использованной литературы

Введение

 

Создать детям условия для развития их задатков и

их культурного удовлетворения - главное направление

при решении социальных проблем детства.

С.Т. Шацкий

 

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации подрастающего поколения, и в особенности процесс социализации категории детей, оставшихся без попечения родителей, то есть детей - сирот, воспитывающихся в детских домах. Это требует научного осмысления, необходимого для учета новых реалий в построении процесса общественного воспитания. В связи с этим проблема социализации детей детских домов становится одной из приоритетных в современных психолого-педагогических исследованиях.

Проблемы детей-сирот стояли перед обществом всегда и, скорее всего, будут стоять в ближайшем будущем. Исследованием процесса социализации детей-сирот занимаются как зарубежные, так и отечественные педагоги и психологи. Дети, оставшиеся без попечения родителей есть в любом обществе: богатое оно или бедное, так как никто не застрахован от тех рисков, которые могут нас ожидать за следующим поворотом. Но в последнее время все чаще обращаются к детям-сиротам социальным или как иногда их называют в литературе «брошенные дети». Это дети, которые воспитываются в детских домах при живых родителях. Это дети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или не выполняют свою воспитательную функцию в правильном русле. Такие дети составляют основной контингент детских домов. Эти дети воспитываются в детском доме, воспитатели заменяют им и пап, и мам, в них проходит их начальный период жизни.

Современное состояние детских домов и те проблемы, с которыми сталкиваются их воспитанники при выходе из них, обращают на себя внимание очень многих специалистов. Причина этого кроется в том, что выпускники являются «чужими» в обществе после оставления ими детского дома. Они не чувствуют себя нормальными членами общества, не ощущают себя встроенными в нормальные социальные связи и взаимоотношения. Это является следствием их воспитания в детском учреждении, вырывания из привычной жизненной среды. Эти факты накладывают отпечаток на процесс социализации, который значительно отличается от того, который идет в семье. А значение процесса социализации в жизни человека очень велико.

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей наук [1, 133]. В общем, социализация понимается как процесс и результат становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, а также активного воспроизводства индивидом социального опыта и протекает как в условиях воспитания (в общественных и государственных организациях), т.е. целенаправленного формирования личности, так и под влиянием стихийного воздействия на развивающуюся личность различных, иногда противоположно направленных факторов общественного бытия.

Социализация подрастающего поколения, выступая универсальным фактором становления и развития каждой личности, с одной стороны, является непреложной частью социокультурной жизни, неотъемлемой функцией жизнедеятельности любого общества. Функциональная двойственность социализации определяет дуализм ее содержания. Последнее включает в себя формирование человека как индивидуальной личности, с одной стороны, и как член общества, с другой, а также выработку у него навыков (хороших и плохих) соотнесения и бесконфликтного сочетания обеих названных сторон в индивидуально и социально значимых ситуациях. Особое значение это имеет для детей детских домов, имеющих своеобразные (ограниченные) условия протекания процесса социализации.

Процесс становления ребенка полноправным участником современных ему общественных отношений всегда находил свое отражение в педагогике, а также исследованиях по социальной психологии, социологии воспитания и социальной педагогике. Те или иные аспекты проблемы рассматривались в разное время в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.И. Леонтьева, А.В. Мудрика и др. специалистов.

Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемы социализации личности, развернувшаяся в советской философии, социологии, социальной педагогике и социальной психологии в 70-е годы (Э.А. Домбровский, В.С. Марков, Л.М. Снежко, Э.В. Соколов и др.) и получившая свое продолжение в 80-е годы (Т.А. Гаврилова, О.Ф. Морозова, В.В. Москаленко, В.Я. Силе, Л.К. Синцова, Л.Ф. Филиппова и др.), способствовали активному обращению к зарубежным исследованиям в этой области, в том числе и отечественных ученых-педагогов (Л.Б. Боярская, Б.Л. Вульфсон, Е.Г. Гребенюк, Р.Г. Гурова, З.А. Малькова, Э.С. Панасенко, В.Я. Пилиповский, Т.Ф. Яркина и др.).

Исторический приоритет в изучении социализации принадлежит западным научным школам, чей стаж исследований в названном направлении исчисляется с конца Х1Х века (Ф.Х. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Тард и др.), тогда как в отечественной научной литературе советского периода вплоть до рубежа 60-х – 70-х годов, когда были предприняты первые попытки объективного анализа вопроса (Н.В. Андреенкова, П.С. Лебедев, Ю.А. Левада, В.С. Мерлин, Б.Д. Прагин и др.), сам термин «социализация» использовался исключительно ради его критики.

Современный этап развития нашего общества, происходящие изменения в мировом сообществе требуют расширения и углубления исследований социализации подрастающего поколения, в том числе особой категории детей – детей-сирот, так как его изучение и осмысление необходимо для решения проблем, возникающих в нашей стране в данной научной области.

Исходя из вышеизложенного – социально-педагогической актуальности проблемы исследования процесса социализации подрастающего поколения, в особенности детей детских домов, ее недостаточная разработанность в отечественной педагогике – позволили определить тему: «Исследование особенностей процесса социализации детей-сирот в условиях детского дома ».

Объектом исследования является современное состояние социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В качестве предмета выступают тенденции и особенности процесса социализации детей детских домов в современном образовательном пространстве.

Целью исследования является выявление и характеристика социально-педагогической сущности тенденций процесса социализации детей детских домов в современном образовательном процессе.

В качестве гипотезы были взяты следующие предположения: если в детском доме семейного типа будет целостно организован педагогический процесс и проведена комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, то это будет способствовать достижению воспитанниками равного с детьми из полноценных семей возрастного уровня общего и умственного развития, формированию активной позиции как субъекта социализации.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие исследовательские задачи:

-           охарактеризовать современные тенденции развития детей в детских домах, являющихся для них первичным институтом социализации;

-           показать основные направления развития современной формы воспитания детей лишенных родителей, на примере детского дома семейного типа;

-           проанализировать направления интеграции других социализирующих влияний на детей в детских домах семейного типа;

-           разработать модель организации педагогического процесса в комплексе с психолого-педагогической коррекции в условиях детского дома;

-           разработать научно-методические рекомендации по организации педагогического процесса для создания условий оптимальной социализации и интеграции в общество выпускников детских домов.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов:

-           теоретический анализ философской, психолого-педагогической и др. литературных источников, сравнительно-сопоставительный и историко-генетический методы;

-           системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, логико-эвристическая разработка решений, вероятностное прогнозирование, прогностическое моделирование, мысленный эксперимент;

-           непосредственное изучение особенностей процесса социализации детей детских домов, где использовались психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование и беседа), метод интроспективного анализа, экспертных оценок, изучение педагогической документации, педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, исследовательский поиск, опытно-педагогическая работа с элементами констатирующего и формирующего экспериментов, метод обработки данных (статистические, графическое изображение результатов и другое).

Методологической основой исследования стали положения об активности личности ребенка и о социальной детерминированности ее развития, о социализации как социокультурном процессе, о конкретно-историческом характере воспитания в отечественных детских домах, о детерминированности развития личности содержанием и способами ее жизнедеятельности в ограниченном пространстве.

Теоретической основой исследования стали разработанные в науке концепции социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский), теории взаимодействия личности и социальной среды (Л.И. Божович, В.Г. Бочаров, Р.Т. Гурова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий и др.), работы специалистов, посвященные проблемам социализации и адаптации воспитанников детских домов (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.Н. Галагузова, М.И. Лисина, В.И. Дубровина, Э.А. Минкова, Е.Г. Трошихина, В.С. Мухина, И.А. Яковлева, В.И. Тимашков, С.А. Левин и др.), разработки педагогических аспектов всестороннего обучения и воспитания школьников в учебно-воспитательных учреждениях различного типа, в том числе и учреждениях для детей-сирот, представленные в работах известных казахстанских просветителей и ученых Ж. Аймаутова, А. Байтурсынова, М. Жумабаева, Р.Г. Лемберг, А.С. Имангалиева, К.Б. Жарикбаева, К.Ж. Кожахметовой, К.Б. Сейталиева, М.Х. Балтабаева, С.А. Узакбаевой, Л.И. Керимова, А.Г. Казмагамбетова, А.А. Бейсенбаевой, Н.Н. Хан, Т.С. Сабырова, Г.А. Уманова, Р.М. Коянбаева и многих других, а также государственные документы и программы, касающиеся защиты детства и материнства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем данные и сделанные на их основе выводы, могут стать основой как для дальнейшего изучения проблемы социализации детей детских домов, так и для осмысления и прогнозирования процесса социализации детей после окончания детского дома; выявление в исследовании тенденций процесса социализации детей детских домов могут оказаться полезными при планировании политики в области воспитания детей детских домов на государственном уровне; материалы и выводы исследования могут быть использованы в качестве основы для создания спецкурсов и отдельных специальных предметов для педагогических вузов и системы переподготовки кадров.

Достоверность исследования обеспечивается его опорой на современные педагогические и социально-психологические концепции взаимодействия личности и общества, самоценности личности и ее активности как условия развития общества и самой личности; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта исследования и его задачам; привлечением широкого круга литературных источников; непосредственное изучение процесса социализации детей в реальных условиях.

База для проведения исследований: областной детский комплекс семейного типа «Жас даурен» г. Уральска.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы социализации детей детских домов.

 

1. 1. Социально-педагогическая сущность социализации как целостного процесса формирования и совершенствования личности. Человек в процессе социализации.

 

Особенностью живого ума является то,

что ему нужно лишь немного увидеть и услышать для того, чтобы он мог потом

долго размышлять и много понять.

Дж. Бруно

Человек, по своей сути, всегда есть и будет существом социальным, которое с первых дней своего существования окружено и включено во взаимодействие с другими людьми. В ходе этого взаимодействия усвоение человеком социального опыта происходит не пассивно, а активно, в процессе сначала совместной деятельности с взрослым, затем в процессе активной деятельности самого ребенка – общения, предметной, игровой, учебной, трудовой и других видов практической деятельности [2, 5]. Как утверждает М. Монтессори: «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому что он дышит, не потому что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь, развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [3, 382].

 Итак, человек представляет собой целостное единство биологического (организменного), психологического и социального уровней, которые формируются из двух: природного и социального, наследственного и прижизненно приобретенного (А.Г. Спирин) [4, 457]. С самого начала своей жизни человек включен в социальные взаимодействия, где свойства личности зависят от социальной ситуации, ее образа жизни, деятельности и общения [5, 66]. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того как научится говорит. В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Так в одной из своих ранних работ А. Гезелл писал: «Потенциал развития зависит в основном от врожденных моментов, но структура личности почти нацело определяется теми социальными условиями, в которых развивается юная психика» [6, 17].

Развитие личности можно рассмотреть как прогрессивное преобразование данного организма по мере того, как он справляется с новыми ситуациями [7, 111-143]. Формирование личности ребенка представляет единый процесс, в котором деятельность ребенка происходит в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» [8, 489]. Также при рассмотрении личности человека имеют ввиду и такие ее свойства, которые могут быть описаны в социальных или социально-психологических терминах, где психологическое берется в его социальной обусловленности и наполненности (А.Г. Спирин) [4, 454].

С точки зрения педагогики социализация не может рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно, так как одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями. Поэтому личностью индивид становится в процессе освоения социальных функций и развития самосознания, т.е. осознания своей самотождественности и неповторимости как субъекта деятельности и индивидуальности, но именно в качестве члена общества [9, 144]. Так, Э. Эриксон отмечает, что социальное влияние не противоречит природе ребенка, его жизненным импульсам, он подчеркивает гармоничность психобиологических и социальных факторов в личностном развитии ребенка [10, 12].

Обращение к проблематике социализации началось за долго до появления соответствующего термина. Вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, всегда был в центре внимания философов, писателей, авторов мемуаров (В.И. Петрищев) [11, 10].

В современной научной литературе нет однозначного определения понятия «социализация». Поэтому необходимо для различно-аспектного и всестороннего видинья процесса социализации рассмотреть определения, данные в философских, социологических, психологических словарях и определения ученых-исследователей, занимающихся данной проблематикой.

В философских энциклопедиях в широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе» [12, 66].

В других философских энциклопедиях социализация рассматривается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [13, 603].

В социологии социализация – есть сложное научное понятие, подразумевающее процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит [14].

Отечественный социолог А.Н. Тесленко дает другое определение понятию «социализация» – это самое широкое понятие в становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни (в отличии от воспитания), сколько выработку собственных ценностных ориентаций, своего стиля поведения, позволяющих человеку самореализовываться как личности [15, 95].

В социальной психологии социализация в специальном смысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных групп социальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей [16, 36-37].

В социальной психологии дается и более сжатое определение социализации – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта [17, 241-242].

Так, в психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова социализация (от латинского socialis - общественный) – это процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений [18, 364].

По определению психологов А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходит как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит [19, 359].

По мнению американского ученого У. Бронфренбренера процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества [20].

Как заметил отечественный философ И.С. Кон: «В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа Я» [21, 154].

Как показал В.М. Соковнин, социализация личности является сложным процессом и происходит на трех уровнях:

1) воздействие на индивид общества в целом, общество передает свои ценности, идеалы, установки через само общение – через егшо «социально организованную структуру»;

2) воздействие на личность в сфере массового общения через средства массовой информации;

3) воздействие на личность в недрах малых групп с контактным общением [22, 36].

Одной из причин подобной многозначности термина является то, что понятие «социализация» толкуется различно в зависимости от теоретических ориентаций исследователей.

С точки зрения социальной педагогики фактически социализация как явление обесечивает социальную адаптацию и интеграцию или интериоризацию индивида, что означает приспособление его к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам различных уровней жизнедеятельности общества, к социальным институтам как среде жизнедеятельности и включение социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, его «Я», обуславливаемое структурой каждой конкретной личности [23, 84].

В научной литературе к понятию социализации как к явлению существуют различные подходы.

Ученые-социологи связывают проблему социализации с совершенствованием социальных отношений. Так, английский ученый Г. Уайт считает, что «социализация – это больше, чем формальное образование, поскольку она включает в себя приобретение взглядов, ценностей, поведения, привычек, навыков, передаваемых не только школой, но и семьей, группой сверстников, средствами массовой информации» [24, 11]. По Л. Элкину, социализация – «процесс, при помощи которого индивид познает образ жизни данного общества или социальной группы для того, чтобы он мог функционировать» [25, 2].

Известный немецко-американский психолог, философ и социолог Э. Фромм считал, что социализация индивида начинается с первых проявлений его отношения к себе и к другим людям, что приводит, по его мнению, посредством развития форм общения к формированию «социального характера», т.е. к стабильной и четко выраженной системе ориентаций. «Социальный характер», по Э. Фромму – это «… ядро структуры характера, свойственное большинству представителей данной культуры», и формируется он благодаря социально-экономической структуре общества, в результате чего «члены общества различных классов и социальных групп вынуждены вести себя так, чтобы иметь возможность функционировать в соответствии с требованиями социальной системы» [26, 331].

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.п.

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в своей книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни» [27, 22].

Истоками современной теории социализации послужили работы французского ученого-социолога Г. Тарда. В основу своей теории он положил принцип подражания, а отношение «учитель - ученик», воспроизводящееся на различных уровнях, провозглашено им типовым социальным отношением [28, 155].

К середине ХХ в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают такие науки как философия, этнография, социология, психология, криминология и других науки.

Необходимо отметим, что почти до 60-х гг. ХХ в., говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации [29, 8].

Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объективным. У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский ученый Талкотт Парсонс.

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, - может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформулировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривает человека как объект социализирующих воздействии общества [30, 68].

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей, в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Т.Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации - сформулировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими» [29, 21]. В результате этого следования общепринятым нормативным стандартом ценности становятся частью его мотивационной структуры, его потребностью. Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое внимание на многих исследователей социализации. До настоящего времени многие из теорий рассматривают человека лишь как объект социализации, а процесс социализации как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие). В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г.Терри Пейдж, Дж. Б.Томас, Алан Р.Маршалл, 1987): «Социализация – это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Сторонники второго подхода исходя из того, что человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности, активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.

В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.Х. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

Уильям Томас и Флориан Знанецкий, в своей работе «Польский крестьянин в Европе и Америке» (20 г. ХХ в.), выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конструирует (условно-формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатств и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует, а с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества [31].

Идеи Ч.Х. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта социализации, на разработку концепций социализации в русле субъект-субъективного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида».

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе, которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Метон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было введено в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психологической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро и макро группам. С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам [32, 115].

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я - концепции», самореализации личности своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет чаще отдается первому направлению (И.С. Кон, Б.Д. Прагин, А.В. Мудрик и др.).

Социализация как явление близко по своему действию к имеющемуся понятию «воспитание», или социальное воспитание.

Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, а с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса. Общественное (социальное) воспитание – это ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период включения в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие. Воспитание есть «процесс социальный в самом широком смысле», - указывает А.С. Макаренко [33, 14]. В то же время следует отметить, что понятие «воспитание в широком смысле слова» «социальное воспитание» есть все же только часть такого явления, как социализация.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной их важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья.

Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как относятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. «Человек как социальная единица является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий …», - писал М.М. Бехтерев. [34, 5-13]. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях – наоборот.

Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие их которых имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются с целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности), а может противоречить поставленным целям.

Можно выделять первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б.Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях – становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различий социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов – социализации и индивидуализации.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом, ведь усвоение социального опыта всегда субъективно [35, 242]. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, существенно различным. Таким образом, лежащее на основе процессе социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в социальной педагогике парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или, по крайней мере, делает это начало незначимым.

Личность – это не только социальный индивид, но это и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. В этом плане, считает К.А. Абульханова – Славская «развитие есть становление личности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения» [36, 22]. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Более того, пожалуй, даже и процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только активно-приспособительный. Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявлять свои субъективность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В определенной мере условно А.В. Мудриком были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естетсвенно-культурные, социально-культурные и социально-психологические [29, 22].

Естественно-культурные задачи – это достижение определенного уровня физического и сексуального развития. На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символики, кнесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту; перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями. Все это иметь некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях.

Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенной период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владение некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т.д.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализированной форме институтами общества и государства. С другой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологические задачи – это составление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение на каждом возрастном этапе определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Становление и развитие самосознания как процесса, так и результата неотделимы от развития личности в целом и зависят от специфического для нее способа жизнедеятельности [37, 122]. Так, например, перед подростком стоит задача познание тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места и мире и т.п.

Самоопределение личности предполагает нахождение своей определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющихся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего [38, 191 - 192]. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача, как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии, определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имею представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т.д. [39, 315].

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавались и ободрялись значимыми для человека лицами. Американский психолог

А. Маслоу писал, все самоактуализирующиеся люди вовлечены в некоторое дело. Они преданы этому делу, которое является для них чем-то очень ценным [40, 110].

Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

Подчеркнем еще раз, что возрастные задачи – объективны. Для решения задач человек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или прочувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств, цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам [41, 5-7].

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личным ресурсам, необходимым для их достижения. Действительно, как пишет Б.Г. Ананьев, «история личности и субъекта деятельности развертывается в реальном пространстве и времени онтогенеза и в известной степени ими определяется … » [42, 162]. Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставить перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживаниям были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.

Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами и объективными возможностями их реализации, определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их достижения, наконец, самоизменяться.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями. Социализация человека во взаимодействие с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным механизмом подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер главным механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет [20]. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности [43, 23]. Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

Как утверждает Л.Д. Столяренко к психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтом общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.п. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [44, 434].

По мнению же А.В. Мудрика к социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие:

1. Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоения человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «… Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменявшихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

2. Инструментальный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляция определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т.д.

3. Стилизированный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека настолько и в той мере, в какой являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтные (значимые) для данного человека.

4. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.п. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть и носителями возрастной субкультуры. Не нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.

Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизированный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т.е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет в сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизированный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма [29, 13].

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которого специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах. Поэтому здесь уместно высказывание Н.К. Крупской – «Воспитывается семья, весь школьный уклад, воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, воспитывают события» - полностью сохранившее свою силу и сегодня [45, 347].

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (трудовая или профессиональная социализация), был компетентным членом общества (языковая социализация) и т.п.

Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Половая или гендерная социализация является частью общего процесса социализации. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой – как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то при изучении половой социализации следует учитывать обе эти тенденции. Таким образом, половая (гендерная) социализация включает два взаимосвязанных процесса. Во-первых, это усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения и деятельности, присущих представителям того или иного пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания (половой идентичности). Он включает познание своего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола; эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждение Я как представителя определенного пола в общении и деятельности [46, 56] . Активная личность, стремясь к свободе и независимости, расширяет свой личный опыт и обеспечивает реализацию своей индивидуальности; при этом индивид может в той или иной степени отходить от полового эталона. Если такие отклонения накапливаются в определенных социальных группах, то происходит расшатывание половых нормативов и намечается тенденция их постепенного преобразования. В последние десятилетия в обществе отчетливо прослеживаются изменения, касающиеся вопросов пола.

Половая или гендерная роль – одна из социальных ролей человека. Как указывает И.С. Кон, половая роль – это нормативные предписания, связанные с принадлежностью к определенному полу, выполнение которых обеспечивает мужской или женский статус. Исследования последних лет (И.С. Кон, В.Е. Каган, Ю.Е. Алешина, А.С. Волович и другие) показали, что половая – это целый комплекс ролей (полоролевой репертуар); каждая роль имеет свои нормативные предписания, свои модели поведения, отличающиеся от требований и социальных ожиданий других ролей этого репертуара [47, 74 - 82].

Все описанные в литературе роли, входящие в полоролевой репертуар, можно условно разделить на: 1) общественно-трудовые, или профессиональные, предписывающие, какие сферы деятельности более приемлемы для мужчин, а какие для женщин; 2) семейные, которые, в свою очередь, делятся на супружеские и родительские; они определяют нормы отношений, поведение супругов, родителей и детей; 3) сексуальные, дифференцирующие сексуальное поведение мужчин и женщин, определяющие отношение между ними в сексуальной сфере [48].

Половые роли тесно связаны с половой (гендерной) идентичностью, т.е. осознанием себя как представителя определенного пола, в том числе и с субъективным переживанием своего исполнения половой роли. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган предполагают, что каждой группе половых ролей соответствует своя идентичность [49]. Половая идентичность также вариативна, например, И.В. Романов выделяет пять типов половой идентичности подростков [50, 39 - 47].

Проблема сексуальной социализации тесно связана с проблемой полового просвещения и полового воспитания. Если Американская ассоциация общественного здоровья даже приняла резолюция, подтверждающую право детей и подростков на всестороннее половое воспитание, то в Казахстане вопрос о необходимости такового находится пока в стадии обсуждения. По мнению И.С. Кона, половое просвещение очень полезно и эффективно и то, что наше государство и школа почти ничего не делают в этом направлении, - преступление не только перед ныне живущими, но и перед будущими поколениями [51]. В. В. Абраменкова, напротив, утверждает, что существующие школьные программы по половому просвещению способны нанести вред психическому, нравственному и духовному здоровью ребенка [52].

Следующим ведущим видом социализации человека является социализация посредством языка или коммуникации. Язык и языковое общение (коммуникация) играют решающее значение для успешности процесса социализации. Как заметил выдающийся ученый Л.С. Выготский, речь с одной стороны, имеет ярко выраженный предметный характер, а с другой – сама обеспечивает успешное развитие предметно-практической деятельности людей [53, 227]. Э. Сейпир утверждал, что язык – это великий рычаг социализации, возможно, величайший из всех существующих. Д. Гирц рассматривал эмоциональную социализацию как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются ребенку по вербальным и невербальным каналам. Таким образом, языковое общение рассматривается как фундамент процесса социализации.

Важность и значение языка в процессе социализации дает о себе знать возникновением нового исследовательского поля, языковой социализации, которая имеет дело с языком как инструментом социализации, а также ростом интереса к теории Л.С. Выготского [54, 83].

Процесс обучения коммуникации посредством языка является центральной особенностью человеческого развития, так как это и есть приобретение культуры. Э. Охес и Б. Шиффелин так описывали взаимозависимость этих двух процессов: «На процесс приобретения языка оказывает глубокое влияние процесс становления индивида как члена общества; и процесс становления членом общества в большой степени реализуется через язык, посредством приобретения знания его функций, социального распределения и интерпретаций их между социально определенными ситуациями, то есть через языковый обмен в особых социальных ситуациях» [55, 227].

 «Язык играет привилегированную роль в процессе социализации из-за своей универсальности и силы. Чтобы быть компетентным носителем культуры, субъект должен уметь говорить так, как принято в культуре. Если мы считаем, что культура как разделяемое людьми множество практик и систем значений интерпретируются различными способами, то язык оказывается тождественным различным ее сферам (религии, системе родства)» [56, 85]. Несколько черт языка придают ему привилегированный статус. Во-первых, язык великолепно приспособлен для передачи (выражения) эксплицитных сообщений: как чувствовать, когда действовать, что говорить. Эксплицитные инструкции для социализации детей используются в самых разных культурах [57]. Во-вторых, поскольку язык может репрезентировать события, происходящие не только здесь и сейчас, он используется, чтобы напомнить детям о событиях прошлого, рассказать о событиях, что еще не произошли, предостеречь от возможных неприятностей и перекинуть мосты между этими потенциальными мирами. В дополнение к названным чертам языка как репрезентационной или символической системы, существует еще одна, сообщающая языку привилегированную роль. Это – способность лингвистического знака индексировать признаки лингвистического и нелингвистического контекста [58].

Речь производна от социального контекста, она – своеобразная “карта” социальной территории, которая отражает такие социальные категории как роли, статусы, ситуации, события через выбор тех или иных языковых средств. Например, в среднем классе Запада такой набор признаков как небольшая длина предложений, высокий голос, быстрый темп императивов, быстрый темп повторов индексирует речь детей в противопоставлении с речью взрослых. Дети, выросшие в больших семьях или воспитанные в коллективе, общиною, осваивают иные речевые модели, нежели их сверстники из семей среднего класса Запада [59, 410 - 414].

Многообразие типов дискурса и его контекстов подтолкнуло специалистов по языковой социализации к более динамичной концепции социализации. Последняя, частично является результатом недавних эмпирических исследований по языковой социализации, а именно: этнографического изучения актуальных взаимодействий между носителями культуры и новичками, а также переговорных взаимодействий, в которых участники интеракций асимметричны и обладают неодинаковой властью (взрослые – дети) [60]. К. Охес доказала не только воздействие взрослых на систему развития ребенка, но и воздействие детей на систему взрослых людей [61].

Как мы видим, проблемы социализации посредством языка как средства усвоения культурных значений является в настоящее время одним из центральных направлений исследований по теории социализации.

Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решение определенных задач, без проработки которых последующий этап может наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий процесса социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности.

Решение определенных задач, отработка инвариантных действий и вся специфическая деятельность человека формируется в процессе трудовой социализации. Что же касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельности [62, 188].

Поскольку само понятие социализации предусматривает усвоение социального опыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности, то основание для классификации стадий процесса социализации находит свое отражение в их отношении к трудовой деятельности [63, 343]. Если принять этот принцип, то в зависимости от отношения к трудовой деятельности можно выделить три основные стадии:

1) дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

2) трудовая – охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;

3) последтрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности [64].

Отмечая, что социализация – процесс непрерывный, длящийся в течение свей жизни, нельзя не признать особую важность для становления личности трудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Далее из целостных актов деятельности складываются более крупные стадии и циклы биографии личности, физиологические механизмы которых раскрыты в учении А.А. Ухтомского о доминанте [65] и концепции П.К. Анохина о функциональной системе поведенческого акта [66].

 «Деятельность каждого индивида, в том числе и трудовая, - пишет К.А. Абульханова - Славская, - есть всегда совместная деятельность, и в ней происходит постоянное взаимодействие людей» [67]. Поэтому становление человека как субъекта труда требует целенаправленной и многоплановой подготовки. Чем «психологичнее» организован этот процесс, тем более он влияет на успех социализации и социальной адаптации личности. Адаптация к процессу труда внутренних условий деятельности и внутренних средств деятельности достигается формированием потребностно-мотивационно-деятельностного комплекса в единстве с субъективной образно-понятийной моделью деятельности (комплексом знаний, умений и навыков) на основе профессионально важных способностей и свойств [68, 466].

Социализация личности включает в себя усвоение социального опыта и социальную активность личности [69, 497]. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничтожения.

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов социализации. Можно даже утверждать, что они еще не все известны, а те, которые мы знаем, не до конца изучены.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В. Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших группах людей, живущих в определенных странах;

мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание – учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости и число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей. И.С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфических для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт). Однако важнейшие из них – окружающая среда и система отношений между людьми. Так, например И.С. Кон отмечает среди социальных институтов – факторов социализации личности следующие: родительская семья, школа, общество сверстников, средства массовой информации (СМИ) [70, 25-31].

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека - это нация, ментальность, этнос. Об этом говорится в работах И.С. Кона, М. Мида и др. [71].

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида.

Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая личность, являющаяся для нас референтной и авторитетной.

Если в течение длительного времени при рассмотрении процессов социализации факторы только назывались, а в лучшем случае моделировалось их влияние на человека, то сейчас чаще говорится о том, что факторы социализации – это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В ней должны быть заложены возможности для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом. Немаловажное значение при этом играют условия проживания развивающейся личности. Как пишет отечественный ученый-исследователь М. Тажин, проживание формирующейся личности – важнейший фактор ее социализации [72, 82-84].

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению отдельных ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявление природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения развития близнецов.

Действительно влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек – это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качество личности, а определенная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов – общечеловеческие (строение мозга, центральной системы, рецепторов); индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Отечественная педагогика не отрицает влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводит ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями – это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Этот тезис верен и в отношении индивидуальных различий, лежащих в основе индивидуальных способностей.

Таким образом, природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей.

Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное. Ни одна врожденная особенность не является нейтральной, так как она социализируется, пронизывается личностным отношением (например, карликовость, хромота и т.п.). Роль природных факторов неодинакова на разных возрастных этапах: чем меньше возраста, тем в большей мере природные особенности сказываются на формировании личности.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что «душа – есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д. Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске то, что ему заблагорассудится. Французский философ К.А. Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями [73, 124].

Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда – это, прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменит среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым, изменяет самого себя. При этом необходимо отметить, что центральным, субъективным фактором воздействия и формирования личности в процессе социализации является личность воспитателя (сначала в детском саду, далее в школе, ПТУ, вузе и др. образовательных учреждениях). Как говорил К.Д. Ушинский – «Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказания и поощрения» [74, 28-29].