Навигация
Проблема развития внимания
148241
знак
5
таблиц
1
изображение
1.2 Проблема развития внимания
В процессе исследования внимания выяснилось, что существуют некие проблемы в этой сфере и в развитии и в научном его описании.
Вот, например П.Я. Гальперин высказал такую точку зрения. С тех пор, как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта, и все формы психической деятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего механизма – ассоциаций, образований структур. Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания или такого психического явления – от «направленности» до «изменения организации» психической деятельности, то «темного» кинестетического ощущения и двигательной установок до осознания в целом, – с которым не отождествляли бы внимание. В настоящее время за рубежом, да и у нас начали отождествлять внимание с уровнем «бодрствования» или «активации». Но это лишь:
1) подтверждает неудовлетворенность прежними попытками свести внимание к другим психическим явлениям,
2) в то же время представляет собой попытку свести его на этот раз к новым, психологически почти не раскрытым сторонам психической деятельности,
3) и вместе с тем означает невольное признание своего неумения расшифровать внимание в его собственном содержании.
Насколько «уровень бодрствования» и степень активации сегодня известны, они соответствуют тому, что прежде называли «сознанием» и его разными степенями ясности. Отождествление внимания с ними представляет собой не что иное, как возвращение к давнему сведению внимания к «сознанию», так сказать, «на современном уровне».
Поэтому к этим новым попыткам сведения внимания к чему-то, что уже не есть внимание, полностью относятся вопросы: что мы выигрываем в понимании этих процессов оттого, что назовем внимание активацию или бодрствованием или, наоборот, активацию или бодрствование – вниманием? Если бы мы знали, что такое внимание или бодрствование и активация, как содержательные процессы или состояния, тогда подобные «сведения» означали бы разъяснения еще неизвестного уже известным. А пока нам это не известно, подобные сведения означают лишь наличие некоего внешнего сходства между ними и ничего более; такое сходство можно найти между любыми «психическими явлениями», и это не дает ключа к содержательному пониманию ни одного из них.
Когда внимание отрицают вместе с другими психическими процессами, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождествляют с другими явлениями и процессами, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внимания – невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:
1. внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И по внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.
2. внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс совсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности.
Указанные факты сохраняют полное значение, и отрицание внимания как отдельной формы психической деятельности предоставляется и неизбежным и оправданным.
Исследования «умственных действий» позволяют подойти к этому вопросу с несколько иной стороны. В результате этих исследований было установлено, что формирование умственных действий, в конце концов, приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное действие, обращенное на это содержание. Анализ показал, что вторая часть этой диады есть не что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля над предметным содержанием действия. Это значит не то, что каждая мысль есть внимание или что внимание есть мысль, а только следующее. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Когда действие становится умственным и далее меняется так, что ориентировочная часть превращается в «понимание», исполнительная – в автоматическое ассоциативное происхождение объективного содержания действия в поле сознания, а контроль – в акт обращения «я» на это содержание, то собственная активность субъекта, внутреннее внимание, сознание как акт сливаются в одно переживание; при самонаблюдении оно представляется чем-то простым и далее неразложимым.
Понимание психики как ориентировочной деятельности означает подход к ней не со стороны «явления сознания», а со стороны ее объективной роли в поведении. В отличие от всякой другой психическая ориентировка предполагает образ – среды действия и самого действия, – образ, на основе которого и происходит управление действием.
Управление действием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением. Следовательно, контроль составляет необходимую и существенную часть такого управления. Формы контроля могут быть различны, степень их развития – тоже; но без контроля над течением действия управление им – эта основная задача ориентировочной деятельности – оказалось бы невозможным. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Но в отличии от других действий, которые производят какой-нибудь продукт, деятельность контроля не имеет отдельного контроля не имеет отдельного продукта. Она направлена на то, что хотя бы частично уже существует, происходит, создано другими процессами; чтобы контролировать, нужно иметь, что контролировать. Допустим, что внимание представляет собой как раз такую форму контроля – ведь это даже непосредственно в чем-то близко подходит к его обычному пониманию, – и сразу отпадает самое тяжелое из всех возражений против внимания как самостоятельной формы психической деятельности: отсутствие отдельного характерного продукта.
Знание тех изменений, которые наступают при формировании умственных действий, устраняет второе возражение: невозможность указать на содержание процесса внимания.
Стихийно сложившаяся деятельность контроля, становясь умственной и сокращенной, с естественной необходимостью должна представляться лишенной содержания, а с ним и самостоятельности, – стороной или свойством какой-нибудь другой деятельности (которую она контролирует). Это как раз и отвечает наблюдаемой картине внимания. Отсюда ясно, что указанные выше два факта, играющие такую роль в учении о внимании, на самом деле имеют очень ограниченное значение: они выражают положение, каким оно представляется во внутреннем и внешнем наблюдении, выражают ограниченность психологической науки данными «непосредственного наблюдения».
Однако нужно подчеркнуть, что внимание – отдельный, конкретный акт внимания – образуется лишь тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда оно становится вниманием – новым, конкретным процессом. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.
Контроль лишь оценивает деятельность или ее результаты, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является психическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение деятельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осуществляется с помощью критерия, меры, образца – «предваряющего образа», – создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему распознаванию явлений.
Так, применение образца объясняет два основных свойства внимания – его избирательность (которая, следовательно, вовсе не всегда проявляет интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается. И это – первая проверка гипотезы внимания как деятельности психического контроля.
Вторая заключается в том, что, зная конкретное содержание деятельности внимания, мы можем ответить на трудный вопрос о природе произвольного внимания. До сих пор его отличительными признаками считают наличие цели (быть внимательным) и усилий (сохранить внимание на предмете, который сам его не вызывает). Но давно известно, что оба эти признака несостоятельны. Если мы достаточно знакомы с предметом, то независимо от интереса к нему внимание становится произвольным – без задачи и усилий быть внимательным. Цель и усилия свидетельствуют о том, чего мы хотим, но не о том, чего мы достигаем; если же усилия становятся безуспешными, то и внимание остается непроизвольным. Давно было сказано, что в целях выражаются наши потребности, наша зависимость от обстоятельств – наша несвобода. А усилия в известном отношении обратно пропорциональны действительным возможностям: чем больше оснащена деятельность, тем меньше усилий она требует.
Л.С. Выготский был глубоко прав, когда пытался перенести в психологию, в частности проблему внимания, общее положение о средствах деятельности как решающем условии и материале произвольности. Но как понимать средства психической деятельности? Выготский считал ими знаки, опираясь на которые человек может сделать то, что не может выполнить без них. Однако способ использования знака еще должен быть понят, и естественно, что вскоре Выготский обнаружил, что знак играет роль психологического орудия лишь, поскольку сам получает значение. Приравнивая значение знака понятию, Выготский ставил развитие произвольности психических функций в зависимости от развития понятий, т.е. от понимания того, как следует действовать в данном случае. Но такое рациональное понимание произвольности означает неправильное сужение проблемы: конечно, произвольность требует понимания обстоятельств, однако не всякое, даже правильное их понимание равнозначно произвольности – нужно еще иметь возможность действовать согласно такому пониманию и располагать необходимыми для этого средствами.
Вопрос о средствах психической деятельности человека не сводится к пониманию и решению этого вопроса у Выгодского не может считаться окончательным.
С точки зрения внимания, как деятельности психического контроля, вопрос о структуре произвольного внимания решается следующим образом: внимание произвольное есть внимание планомерное.
Это контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана и критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза». Конечно, такое планомерное действие по своему происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации; оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно еще не является вниманием) и лишь затем, в своей речевой форме переходит в умственный план и, сократившись, становится произвольным вниманием. Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению, такое действие не зависит ни от непосредственно привлекательных свойств объекта, ни то нарушающих влияний преходящих состояний самого человека – оно произвольно в собственном и полном смысле слова.
Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». В этом случае в качестве мерила используется одна часть объекта для другой, начальный отрезок связи – для сопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, и диктуются объектом, от которого в обоих этих отношениях мы целиком зависим, – и поэтому непроизвольны. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет контроль – контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, память или чувство.
Конечно, трактовка внимания как отдельной формы психической деятельности пока остается гипотезой. Но помимо устранения теоретических трудностей ее преимущество в том, что она открывает возможность экспериментального исследования и проверки, возможность экспериментального исследования и проверки, возможность планомерного формирования внимания. Зная его содержание как деятельности и пути формирования последней как умственной деятельности, мы можем обучать вниманию, подобно всякой другой психической деятельности. А именно: чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью дать задание проверить (или проверять) ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь т последовательность. Все это сначала нужно давать внешне, в материальной или материализованной форме – начинать следует не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь потом будет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки, доводится до умственной, обобщенной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.
Непроизвольное внимание ребенка тоже можно воспитывать таким, каким мы хотим его видеть. В этом случае мы не ставим ребенку специальной задачи контроля, но учим выполнять новую деятельность определенным способом: тщательно прослеживая ее отдельные звенья, сравнивая и различая их, их связи и отношения. Таким образом, не выделяя контроль в особую задачу, мы включаем его в основную деятельность как способ ее осуществления. Тогда вместе с основной деятельностью происходит и формирование непроизвольного внимания.
С точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное и непроизвольное внимание должны быть созданы, воспитаны в индивидуальном опыте; у человека – всегда по общественно данным образцам. При планомерном воспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные – для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития. И можно надеяться, что поскольку теперь, в общем, известны и содержание деятельности внимания, и порядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерного формирования все новых и новых актов внимания уже не составит принципиальной трудности. [Гальперин, 1958].
Рассеянность
Рассеянность в житейском смысле слова является по преимуществу плохой переключаемостью. Рассеянность в обычном смысле слова обусловлена двумя различными механизмами – сильной отвлекаемостью и слабой переключаемостью.
Большинство людей, по всей вероятности, несколько раз в день впадает в психическое состояние примерно следующего рода: глаза бесцельно устремлены в пространство. Окружающие звуки и шумы смешиваются в одно целое, внимание до того рассеяно, что все тело воспринимается сразу как бы одно целое, и «передний план» сознания занят каким-то торжественным чувством необходимости заполнить чем-нибудь пустоту времени. На тусклом фоне нашего сознания чувствуется тем временем полное недоумение: мы не знаем, что нужно делать: вставать ли, одеваться ли, написать ли что-то: вообще, мы стараемся сообщить движение нашей мысли, но в то же время чувствуем, что не можем сдвинуться с места.
Сообщается запас энергии, что-то (что именно, неизвестно) дает нам силу очнуться, мы начинаем мигать глазами, встряхиваем головой; мысли, оттесненные до сих пор на задний план, становятся в нас главными.
Такова крайняя ступень того, что мы называем рассеянием внимания. Существуют промежуточные степени между этим состоянием и противоположным ему явлением сосредоточенного внимания, при котором поглощение человека интересом минуты так велико, что нанесение физического страдания является для испытуемого индивида нечувствительным; эти промежуточные ступени были исследованы экспериментальным путем. [Джемс, 1905].
Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек не замечает ничего вокруг себя – ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой-либо деятельности.
Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.
Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточится, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью.
Произвольное внимание человека страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью.
Некоторые ученые делят рассеянность на два вида: мнимая и подлинная.
Мнимая рассеянность – это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность – результат большой сосредоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не отвечает невпопад. Физиологической основной мнимой рассеянности является мощный очаг оптимального возбуждения в коре, вызывающего торможение в окружающих его участках по закону отрицательной индукцией. Неясность отражение различного рода внешних воздействий при рассеянном внимании объясняется тем, что оно происходит на участках коры, находящихся в состоянии торможения.
«При сосредоточенном думании, – писал И.П. Павлов, – при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, – явная отрицательная индукция».
Подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного человека неустойчиво, легко отвлекаемо. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием речевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концентрируется. В результате этого в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбудимости. [Рогов, 203]
Причины подлинно рассеянного внимания разнообразны.
1. Причиной может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток.
2. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний.
3. Одной из причин рассеянности является перегрузка мозга большим количества впечатлений.
4. Разбросанность интересов также может привести к рассеянности.
5. Неправильный тип семейного воспитания: отсутствие определенного режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение прихотей, освобождение от трудовых обязанностей.
6. скучное преподавание, которое не будет мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, – один из источников рассеянности внимания учащихся.
Рассмотренные свойства не принадлежат самому вниманию. В свойствах внимания выражаются особенности личности. В зависимости от всего склада психической жизни формируется внимательность личности. По характеру внимания людей разделяют на внимательных, невнимательных и рассеянных.
Внимательность как черту личности следует отличать от психических состояний. Состояние обостренной внимательности возникает у человека, попадающего в новую обстановку, необычную для него. Для состояния внимательности характерны обострения чувствительности, ясность мысли, эмоциональный подъем, увеличение скорости психической реакции, вызванное волевой мобилизацией сил, собранностью и готовностью к действию. Состояние внимательности, как и все психические состояния, – явление преходящее. Изменяется ситуация, и человек возвращается к своему обычному стилю внимания. Внимание, как черта личности, т.е. внимательность Шабалин С.Н. определяет, прежде всего, соотношением в действительности видов внимания. Преобладание произвольного и послепроизвольного внимания характерно для волевого, целеустремленного человека, который ясно осознает, что и зачем ему нужно. В этом случае недостатки в отдельных качествах внимания (медленная переключаемость, слабое распределение) компенсируется. [30. с. 173]
Отвлекаемость
Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой.
Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из – за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело которым в данный момент занят человек. Чтобы ребенок мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни, отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиды.
Инертность внимания
Инертность внимания – малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.
В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:
– неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;
– неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;
– частая отвлекаемость на посторонние раздражители;
– беспомощность в доведении задания до конца;
– отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения)
– потеря предметов, необходимых для выполнения задания.
Первичный эффект волевого внимания
К. Штумпф в своем сочинении «Tonpsychologie» утверждает, что первичный эффект внимания есть разложение целого на части, замечание частей в целом, и называет поэтому внимание «анализирующей силой». Везде действие внимания состоит в замечании частей или отношения между частями. Всякое изменение содержания ощущения в этом акте анализа должно решительно отрицать. Если бы первичным эффектом внимания было усиление ощущения, то внимание не только было бы бесполезно, но и вредно: мы не могли бы наблюдать объективной силы раздражений, так как эта сила изменялась бы самым актом внимательного наблюдения. Каким образом концентрация сознания порождает разложение или анализ представления, сосредоточившего на себе внимание, объяснено быть уже не может; это – «первичное действие, более уже не разложимое»: между концентрацией сознания и разложением представления нет никаких посредствующих членов.
Далее, теория Штумпфа не объясняет весьма своеобразного факта, наблюдаемого при активном внимании. Этот факт состоит в том, что аналитический эффект внимания обнаруживается всегда в известной последовательности, т.е. из общего комплекса мы всегда выделяем последовательно одну часть за другой, и т.д. То же самое и при внимании, направленном на зрительные образы: внимание здесь (даже при неподвижных глазах) переходит последовательно от одного предмета на другой, от одной части предмета на другую и т.д. В слуховых ощущениях и представлениях это явление последовательности аналитического эффекта особенно ясно: если, например, мы можем различать отдельные обертоны, то они последовательно являются в нашем сознании и притом в любом порядке.
Таким образом, приходим к выводу, что аналитический эффект внимания должно рассматривать как следствие усиливающего эффекта его. Именно последовательно усиливая и ослабляя новое представление в общем комплексе их, мы его тем самым выделяем из этого комплекса и, повторяя тот же тот же процесс относительно прочих частей, достигая полного анализа или ясности этих частей. [Ланге]
Внимание и внимательность
Внимательность как свойство личности предполагает очень высокую степень развития произвольного и непроизвольного внимания, а также высокий уровень развития у человека устойчивости, распределяемости и переключаемости внимания.
Внимательность также предполагает определенное отношение человека к окружающим его людям, выражающееся не только в способности подмечать, но и активно реагировать на их психические состояния, проявлять чуткость.
Внимательность как черта характера влияет протекание всех познавательных процессов и умственную деятельность в целом, положительно сказываясь на ее результатах.
Для воспитания внимательности имеет значение не только правильно организованный процесс в школе, но и определенный режим дня, способствующий развитию организованности и дисциплинированности школьника.
Похожие работы
... успехи; • в учениках развивается убеждение, что легкий успех не доставляет истинного удовлетворения, потребность в постановке все более сложных задач перед собой. Реализацию социально-психологических условий развития мотивации достижений младших школьников мы разделили на две части: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитие коллективной мотивации достижений. Для развития ...
... : исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют средний уровень сформированности связной речи. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и ...
... с нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной ...
... образной сферы и др. Причины несформированности этих процессов могут быть как социальными, так и психофизиологическими и психологическими. 2.4 Разработка технологий формирования мнестических процессов Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей ребенка является сформированность межмодальных перцептивных взаимодействий, т.е. перевод информации с языка одной модальности ...
0 комментариев