Для вияву форм агресивної поведінки був використаний опитувальник Басса-Даркі

2. Для вияву форм агресивної поведінки був використаний опитувальник Басса-Даркі.

Аналіз даних, отриманих в І і II групах, свідчить, що серед високо агресивних учнів переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших осіб. Друге місце посідає аутоагресія. Вони переконані, що завдають шкоди оточуючим їх людям і схильні відчувати докори сумління. Тут зазначимо, що у низько агресивних учнів ця форма агресивної поведінки знаходиться на І місці. Негативізм посідає III місце в групі високо агресивних учнів. Ця форма поведінки спрямована проти керівництва. Пасивний опір посилюється ^;аж до активної боротьби проти встановлених правил.

У групі низько агресивних учнів негативізм займає II місце. Це вказує на те, що учні цієї групи активніше виступають проти обмеження своєї свободи. III місце в цій групі посідає фізична агресія, що свідчить про застосування ними фізичної сили у виключних випадках.

Дані, отримані в III і IV групах, свідчать про переконання учнів у тому, що вони завдають шкоди оточуючим. Внаслідок цього учні цих груп відчувають докори сумління.

Така форма агресивної поведінки, як аутоагресія, посідає І місця в обох групах. В учнів з низьким індексом ворожості відзначається застосування фізичної сили проти інших. Учні з високим індексом ворожості рідше застосовують фізичну силу до оточуючих. Однак у них сильніше виражено почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.

У групі низько ворожих учнів більше виражена опозиційна форма поведінки, спрямована проти керівництва. У них пасивний опір може перейти у активну боротьбу проти встановлених правил.

Відповідно, на І місці в обох групах знаходиться аутоагресія, на II місці в III групі – підозрілість, в IV — фізична агресія, на III місці в III групі — фізична агресія, в IV – негативізм.

Отже, такі форми агресивної поведінки, як аутоагресія, негативізм, підозрілість, використовуються учнями як засіб задоволення потреби в домінуванні, самовираженні і самоствердженні. Основою такої поведінки є підвищений рівень психопатизації особи.

3. Модифікація "Методики малюнкової фрустрації" С. Розенцвейга, розроблена в НДІ ім. В. Н. Бехтерева, використовувалася з метою вивчення того, чи є агресивна поведінка результатом фрустрації (в дослідженні були використані 7 малюнків: 1; 2; 3; 14; 15; 22; 24).

Проаналізуємо отримані дані.

У ситуації фрустрації реакція учнів І групи була спрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вони намагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих. Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична і вербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивна поведінка була виражена у формі підозрілості, .і

Учні II групи брали відповідальність за виправлення фруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована на самих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію.

У IV групі фруструюча ситуація розглядалася як малозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обох боків ліквідують цю ситуацію.

Таким чином, дані, отримаю в І—III групах, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі, цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація — одна з важливих детермінант агресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.

Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що учні І і III груп переважно з неблагополучиях сімей. В їх сім'ях панує атмосфера байдужості батьків до дітей та один .до одного. В дитинстві майже всіх дітей били, принижували та застосовували до них інші форми покарання.

У багатьох сім'ях жорстоке ставлення до дітей спостерігається й зараз. Особливо відзначаються напружені стосунки з батьками. Про це свідчать наступні висловлювання учнів: "Батько постійно ображає мене", "Батько грубо зі мною поводиться" тощо. Батьки практично не приділяють уваги своїм дітям, мало цікавляться їх справами.

Дуже напружені стосунки відзначаються й між самими батьками. Учні вказують на те, що батьки постійно сваряться, ображають один одного в їх присутності. Мало часу проводять у сімейному колі. Кожний з батьків живе власним життям, не цікавиться сімейними справами.

Зовсім інша атмосфера панує в сім'ях учнів II і IV груп. Це атмосфера взаєморозуміння і любові. Батьки багато уваги приділяють своїм дітям, їх стосунки побудовані на довірі. Діти оцінюють стосунки між батьками таким чином: "Батьки ніколи не сваряться", "Мої батьки вільний час проводять у сімейному колі".

Таким чином, атмосфера в сім'ях учнів І і IV груп визначає їх агресивну поведінку. Учні І групи активно використовують таку форму агресивної поведінки, як вербальна агресія, оскільки сімейні чвари і образи є для них звичайним способом спілкування в сім'ї.

У цілому їх агресивна поведінка, з одного боку, є моделлю батьківської поведінки, а з іншого, - результатом жорстокого ставлення батьків до дітей і намагання якось привернути до себе увагу.

У III групі неблагополучна сімейна обстановка сприяє прояву в учнів тривожності, скутості, невпевненості в собі. Жорстокість батьків слугує причиною виникнення образ, ненависті, гніву. Результатом цього є підозрілість, недовіра до оточуючих, котрі, на їх думку, здатні зашкодити. Таким чином, учні з неблагополучних сімей більше схильні до агресивної поведінки порівняно з їх однолітками. Відповідно, сім'я — одне з важливих джерел для отримання дітьми знань про моделі агресивної поведінки.

Становлення агресивної поведінки — складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.

Агресивна поведінка визначається впливом сім'ї. Характер стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім'ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.

Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищенні збудливості, подразливості, а також депресивності, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.

Основними формами агресивної поведінки є:

üфізична агресія, тобто застосування фізичної сили проти іншої особи;

üнегативізм, спрямований проти керівництва і встановлення правил;

üпідозрілість, тобто недовіра до оточуючих людей, яка грунтується на переконанні, що вони мають намір зашкодити;

üвербальна агресія, тобто вираження своїх почуттів через чвари, образи, приниження;

üаутоагресія — агресія спрямована на самого себе.

Агресивна поведінка підлітків постає як спосіб:

üзадоволення потреби в спілкуванні;

üсамовираження і самоствердження;

üвідреагування на неблагополучну обстановку в сім'ї і на жорстоке ставлення з боку батьків;

üдосягнення значущої мети.

Таким чином, у підлітковому віці агресивна поведінка являє собою своєрідний захисний механізм.

Враховуючи всі чинники, що беруть участь в становленні агресивної поведінки підлітків, можна попередити чи обмежити прояв форм агресії.

На основі проведеного дослідження були розроблені рекомендації, які дозволять педагогам і батькам стримувати агресивну поведінку підлітків.

·Кращий спосіб уникнути надмірної агресивності підлітка — виявляти до нього більше уваги, любові і ласки, яких він так потребує.

·Батьки повинні стежити за своєю поведінкою в сім'ї. Кращий спосіб виховання дітей — єдність їх дій.

·He можна застосовувати фізичні покарання.

·Допомагати підлітку знаходити друзів. Заохочувати розвиток позитивних аспектів агресивності, а саме підприємливості, активності, ініціативності , перешкоджати її негативним рисам, зокрема ворожості, скутості.

·Необхідно пояснювати підлітку наслідки агресивної поведінки.

·Враховувати у вихованні та навчанні особис-тісні властивості підлітка.

·Давати можливість підлітку задовольняти потреби у самовираженні і самоствердженні.

·Необхідно обмежувати перегляд відеофільмів зі сценами насильства. Це ж стосується й комп'ютерних ігор.

·Необхідно спрямовувати енергію підлітка у правильне русло, наприклад, заняття в спортивних секціях; заохочувати його до участі в культурних заходах.

Становлення агресивної поведінки – складний і багатогранний процес, в якому діє ціла низка чинників.

Агресивна поведінка визначається впливом сім’ї, характером стосунків між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що визначають агресивну поведінку дітей.

Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в підвищеній збудливості, яка веде до підвищення рівня тривожності, скутості, невпевненості в собі.

ІІ.2 Психокорекція агресивної поведінки школярів експериментального класу

Проведений тренінг охоплює три блоки занять - діагностичний, реконструктивно-формуючий і закріплюючий.

Основні напрями психодіагностичної роботи на першому етапі включають:

- діагностику характеру і ієрархії взаємостосунків дітей в групі;

оцінку соціометричного статусу кожної окремої дитини в групі;

- діагностику рівня самооцінки дітей;

- діагностику рівня домагань дітей;

- діагностику властивостей темпераменту кожного учасника;

діагностику емоційної напруженості, підвищеної тривожності окремих вчаться і виявлення її причин;

- виявлення бар'єрів спілкування кожного учня;

- з'ясування неадекватних компенсаторних форм поведінки дітей.

Здійснення такої психодіагностичної роботи на кожному занятті першого блоку тренінгу дозволяє виявити причини неадекватних агресивних реакцій дітей-учасників тренінгової групи і намітити напрями групової і індивідуальної психокорекційної роботи з ними.

Вже до кінця першого блоку занять тренер-керівник на основі своїх наглядів одержує психологічний портрет групи і необхідний об'єм інформації про індивідуальні якості і особові властивості кожного учасника групи.

З метою фіксації і обробки даних, одержаних психологом під час проведення діагностичного блоку тренінгу, ми запропонували хлопцям звістки невеликий «Щоденничок», зроблений із звичайного учнівського зошита в клітку або лінійку, що розрізає на дві половини. В ньому діти могли писати і малювати все, про що вони думають, що відчувають, так, як їм зручно, не побоюючись "вийти за поля".

Після кожного заняття діти здавали щоденнички психологу, "щоб вони не загубилися" і щоб діти не "забували їх приносити на заняття". Така форма роботи внесла елемент зацікавленості в тренінговій роботі, зняла проблему забезпечення дітей листочками для малювання і записів на кожному занятті і виявилася вельми зручною для обробки і інтерпретації результатів, одержаних в ході занять. Фіксувати ж вербальні відповіді дітей безпосередньо на заняттях, на наш погляд, абсолютно неприпустимо. Психолог повинен розраховувати тільки на можливості своєї пам'яті, тому і аналіз кожного заняття буде найпродуктивнішим, якщо його проводити зразу ж після його закінчення.

Реконструктивно-формуючий блок

Задачі:

1. Самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого "Я-образу".

2. Формування уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.

3. Ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.

4. Набуття дітьми конструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування.

5. Формування у дітей навиків самоконтролю.

6. Формування етичних представлень вчаться.

Протягом другого етапу тренінгу діти вчаться усвідомлювати і долати негативні риси своєї вдачі, набувати і розвивати позитивні, зіставляти свої домагання з можливостями їх досягнення, адекватно сприймати себе за допомогою позитивного і негативного образного зв'язку, адекватно оцінювати свій емоційний стан і стан оточуючих, і відповідно до цього здійснювати самоконтроль своєї поведінки. На цьому етапі ними засвоюються і закріплюються конструктивні форми поведінки, долаються бар'єри в спілкуванні з однолітками.

В ході другого етапу тренінгу психолог продовжує формувати позитивні взаємостосунки учасників групи, сприяє затвердженню адекватних самооцінок і домагань дітей, конструктивних навиків спілкування. Для вирішення поставлених задач керівник групи повинен прагнути активізувати участь у виконанні тренінгових завдань всіх дітей, стимулювати "мовчунів", коректувати надмірну активність "зірок" з тим, щоб дати можливість розкритися і висловитися кожному учаснику коректувальної групи.

Цикл занять будується так, щоб забезпечити поступове розвертання психокорекційної діяльності з тим, щоб сприяти все більшому розкриттю учасників і їх сприйнятливості до коректувальних дій. Так, якщо на перших заняттях даного блоку тренінгу переважаючими формами роботи є рухомі ігри, ролеве програвання ситуацій, вправи на самопізнання, то на останніх - ролеве програвання ситуацій з подальшим обговоренням і формулюванням висновків, бесіди, вправи на самовиховання.

Вправи і ігри, направлені на той, що вивільняється негативної емоційної енергії і агресії, використовуються протягом всього тренінгу. Проте, якщо на перших заняттях на їх використовуванні не акцентується увага дітей, то до кінця другого блоку психолог звертає їх увагу на способи «розрядк», "вираження" агресивних імпульсів в безпечне русло.

Однією із задач даного тренінгового блоку є навчання вчаться методам ауторелаксації і саморегуляції, свого емоційного стану. Керівнику необхідно добиватися засвоєння дітьми пропонованих прийомів і стимулювати їх використовування в повсякденному житті. В цьому істотну допомогу психологу може надати класний керівник дітей, якого доцільно навчити методам ауторелаксації і саморегуляції, що використовуються. Вживання вчителями даних прийомів на уроках як фізкультхвилинки і в позаурочний час сприяє закріпленню відповідних навиків, придбаних дітьми під час тренінгу.

Допомога класного керівника що вчиться в рішенні задач психокорекційного тренінгу слідує особливо підкреслити. Іноді достатньо одного його негативного зауваження на адресу психолога з приводу коректувальних занять, щоб звести до нуля всі зусилля керівника тренінгової групи. Якщо керівнику групи вдасться заручитися взаєморозумінням і підтримкою класного керівника на самому початку психокорекційної роботи і вчитель стане сприяти закріпленню знань і навиків, придбаних тими, що вчаться під час тренінгових занять, то психокорекційний ефект від тренінгових занять може значно зрости, в чому вчитель повинен бути і сам особисто зацікавлений.

III. ЗАКРІПЛЮЮЧИЙ БЛОК

Задачі

1. Закріплення здобутого досвіду спілкування, конструктивних форм поведінки і емоційного реагування на конфліктну ситуацію.

2. Закріплення уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє.

3. Формування етичних представлень учасників групи.

4. Сприяння перенесенню набутих знань і навиків в життєві соціальні відносини дітей.

5. Ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.

6. Відробіток і закріплення навиків ауторелаксації, саморегуляції і самоконтролю.

Методичні рекомендації

Під час проведення занять цього блоку тренінгу важливо закріпити новий досвід спілкування, що склався у учасників тренінгової групи, з тим щоб діти могли вільно переносити його в повсякденне життя. Продовжуються пошук і обговорення способів поведінки, альтернативних агресивному, вироблення власного відношення до агресивної поведінки, усвідомлення дітьми розширення можливостей в соціальному житті у зв'язку з відмовою від агресивної поведінки.

Метою третього блоку тренінгових занять є підведення підсумків всієї роботи. У зв'язку з цим ми порахували доцільним повторити з дітьми все, чому навчилися на попередніх заняттях. Крім узагальнюючих і закріплюючих, розв'язуються також діагностичні задачі. Так, при формуванні пар або команд тренер звертає увагу на те, хто з ким вважає за краще бути в парі або в одній команді. Вправа "Шосте відчуття" допомагає діагностувати рівень групової згуртованості і визначити його динаміку (порівнявши дані з результатами, одержаними на першому тренінговому занятті). В ході гри «Мафі» з'ясовується, наскільки діти навчилися розпізнавати емоційний стан співбесідника по виразу його обличчя. Перечитавши вислови дітей щодо їх бажань і домагань, записані в щоденничках на перших заняттях, і порівнявши їх з відповідями (формулюваннями) на завдання останніх занять, тренер одержить уявлення про динаміку самооцінки, рівні домагань, про розвиток навиків рефлексії у дітей і т.д.

Перше заняття цього блоку ми проводили в спортивному залі, з тим щоб різноманітити форми тренінгової роботи, дати дітям можливість «виплеснути» негативну емоційну енергію в прийнятній формі. Метою заняття було закріплення знань дітей про способи розрядки гніву і зняття агресивності, про навики ауторелаксації і саморегуляції.

На двох останніх заняттях були узагальнені знання, хлопців про причини агресії, адекватних формах емоційного реагування, способах протистояння стимулам, що провокують агресивну поведінку, прийомах самоконтролю і нейтралізації первинних агресивних імпульсів.

В кінці останнього заняття тренер акцентував увагу хлопців на тому, що із закінченням тренінгу їх робота над собою не закінчується. Він домовився з дітьми про те, що кожний з них приходитиме на індивідуальну зустріч з психологом і розказуватиме про виконання особистого плану добрих справ, про роботу над своїми недоліками і т.п. І якщо кому-небудь з хлопців важко справлятиметься з своїми негативними станами, вони завжди зможуть прийти в кабінет психолога по допомогу або пораду.

І. 3 Ефективність експериментальної методики психокорекції проблемної поведінки дітей молодшого шкільного віку

З метою виявлення ефективності проведеного тренінгу ми повторно застосували підібрані нами методики: опитувальник FPI , опитувальник Басса-Даркі, модифікований варіант,, методика малюнкової фрустрації" С. Розенцвейга, а також бесіду з учнями