Загальна характеристика корекційної роботи психолога з молодшими школярами

1.2 Загальна характеристика корекційної роботи психолога з молодшими школярами

Поняття й умови корекційної роботи

Поняття «корекційна діяльність» відображає специфічні цілі корекційної діяльності психолога. Корекційна діяльність зорієнтована на певні проблеми.

Психокорекційна діяльність зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки або психічного самопочуття. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя дитини (більшою або меншою мірою) завжди пов'язане з рештою аспектів розвитку особистості. Останні можуть бути й важливими компенсаторними чинниками.

Корекційна робота має розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому.

Принципи корекційної роботи

1. Принцип грунтування корекційної роботи на результатах психодіагностики. Психодіагностика:

• передує психологічному впливові;

• слугує засобом контролю за змінами, що відбуваються під впливом психологічних дій;

• є інструментом оцінювання ефективності психологічного впливу.

2. Принцип «нормативності». Відповідно до цього принципу при визначенні стратегії корекційної роботи, виборі її цілей необхідно виходити із зіставлення «еталонів» нормального в даному віці розвитку та конкретних особливостей індивідуального варіанта розвитку. Рішення приймається з урахуванням того, що психологічної допомоги потребують діти, які відстають у певній сфері від вікової норми, а також діти, чий розвиток її випереджає. Складаючи психологічні програми для обох категорій дітей, слід виходити з розуміння унікальності кожного вікового етапу, його можливостей та ресурсів, а також враховувати його самоцінність.

3. Принцип роботи в зоні найближчого розвитку дитини.

4. Принцип урахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей дитини. Відповідно до цього принципу при виборі цілей, завдань, способів і програм психокорекційної роботи мають бути враховані потреби й інтереси дитини, особливості пізнавальних здібностей, емоційно-вольової сфери, соціальних установок і навичок, а також міра стомлюваності. Реалізація цього принципу пов'язана з творчим процесом і вимагає від психолога високого професіоналізму.

5. Принцип системності. Цей принцип зобов'язує до врахування складного системного характеру психічного розвитку в онтогенезі, нерівномірності та різно-часовості дозрівання різних психічних функцій. Психологічний вплив спрямовується на актуалізацію сильних сторін розвитку дитини й з опорою на них -розвиток функцій, що перебувають у сензитивному періоді.

6. Принцип діяльності. Види діяльності підбираються так, що у поєднанні вони:

• можуть підтримувати інтерес дитини, створюючи мотиваційний аспект психокорекції;

• спроможні задіяти всю гаму психологічних функцій.

До таких видів діяльності відносять навчальну діяльність, гру, конструювання, образотворчу діяльність та специфічну форму діяльності - спілкування.

Зміст корекційної роботи

Вибір психологом тактики розроблення змісту і форм корекційної роботи спирається на розуміння сутнісної природи освітніх і корекційних функцій. Згідно з науковими положеннями, розвиток учня відбувається в нерозривному внутрішньому зв'язку з навчанням, у ході його поступального руху. Під впливом навчання перебудовуються всі психічні функції учня - розвиток сприйняття, пам'яті, спостережливості, мислення, мовлення, уяви. Зміни характеризуються підвищенням довільності цих процесів, появою нових розумових структур, набуттям досвіду виконання нових, складніших дій. Опановуючи навчальну діяльність у співробітництві з учителем та однолітками, засвоюючи цін-нісно насичені предметні знання, учень отримує потрібні соціальні навички, формується як особистість. Адаптація до шкільних умов проходить через систему індивідуального сприйняття учня, пізнавальних та особистісних властивостей його індивідуальності. Тому природно, що цей процес відбувається по-різному і виражається як у благополучному, так і в проблемному варіанті.

Отже, по своїй суті логіка навчання й розвитку, по-перше, робить затребуваною компетенцію психолога й, по-друге, показує, що зміст і форми психокорекції є вторинними стосовно навчально-виховного процесу. Вторинність не є синонімом «добавки». Більше того, включеність психокорекції в систему умов розвитку учня передбачає якісний вплив на цей процес.

Психологічний супровід полягає в актуалізації, корекції, компенсації та розвитку психічних властивостей і якостей учня через «налаштованість» індивідуального підходу до нього в навчально-виховному процесі та/або через форми безпосередньої роботи психолога з дітьми поза межами навчального плану. Для успішної «налаштованості» потрібне тісне співробітництво психолога з тими людьми, які найсильніше впливають на розвиток дитини, насамперед з учителем.

Корекційна діяльність психолога орієнтована на школярів, які мають різні психологічні проблеми. В окремих випадках необхідно «виправляти» ту чи іншу особливість, яка заважає дитині засвоювати знання, добре себе почувати, мати нормальні стосунки з однолітками, батьками й учителями. Наприклад, психологічними особливостями, що підлягають виправленню, можуть бути: низький рівень розвитку розумових процесів, завищена або занижена самооцінка, явна агресивність або сором'язливість. В інших випадках потрібна допомога на рівні попередження життєвих ускладнень дитини, в умовах психічних перевантажень, за наявності екстремальних та стресових станів і глибоких переживань. Зазвичай цього потребують діти, які вирізняються підвищеною чутливістю, багатою уявою, прискореним або уповільненим розумовим розвитком. Психологічної допомоги потребують діти, які змінюють місце навчання, які втратили когось із батьків унаслідок розлучення або смерті або ж потрапили в іншу психотравмуючу ситуацію.

Випадки, коли необхідність психологічної допомоги пов'язана з індивідуальними особливостями дитини й викликана психотравмуючими обставинами, різноманітні, їх список можна продовжити (слід враховувати, що складні емоційно-особистісні проблеми виходять за межі фахової компетентності психолога).

Зміст корекційної роботи визначається характером та структурою недостатнього розвитку або порушень психічного розвитку й компенсаторними можливостями дитини, в інших випадках - особливостями реакції на психотравмуючу ситуацію. Відповідно психокорекційний вплив повинен бути суворо індивідуалізований. Тому, на відміну від розвивальних програм, корекційні програми психолог складає тільки сам.

Корекційна робота може здійснюватися в групах до 12 дітей, міні-групах - до 4 дітей та індивідуально. Вибір конкретної форми роботи залежить від характеру проблеми. Найбільш популярною та виправданою є так звана плаваюча форма, коли окремі учні на різних етапах програми працюють індивідуально, у міні- та у великій групі.

У роботі наведено опис ряду розвивальних програм, приблизні схеми корекційно-розвивальних циклів та набори ігор і вправ, їх згруповано за принципом можливого розвивального напрямку та певних проблем, які підлягають коригуванню.

Вибираючи програми поміж наведених або інших, запланований варіант слід проаналізувати з точки зору того, наскільки він відповідає завданням психологічної роботи з даним контингентом, врахувати часові витрати дітей, наявність придатного приміщення, готовність учителя та батьків до співпраці та рівень педагогічної культури.

Використання стандартних програм особливо допомагає психологу на етапі його професійного становлення. Водночас вони, природно, не враховують індивідуальних особливостей контингенту, з яким працює психолог, специфіку конкретного випадку, здібності і, зрештою, особистісні характеристики психолога. Нерідко виникає потреба скласти корекційну програму самостійно. Що стосується корекційних програм, то, як уже згадувалося, це завжди самостійна аналітична робота психолога. Вона включає такі етапи:

1. Чітке формулювання загальних цілей корекційної програми у цілому та кожної її стадії.

2. Визначення кола завдань.

3. Розроблення та опис основних змістових структур.

4. Чітке визначення форм роботи.

5. Відбір конкретних методик та технік роботи.

6. Визначення режиму проведення корекційного курсу (кількість занять та тривалість заняття).

7. Планування вивчення динаміки ходу корекційного впливу.

8. Підготовка необхідного матеріалу та устаткування.

9. Планування форми участі інших осіб у роботі (батьків, педагогів).

10. Внесення можливих змін і доповнень до програми.

1.3 Висновок

Отже встановлено, що порушення психічного розвитку дітей тісно пов'язані з біологічним дозріванням це і характеризуються затримками в розвитку психічних функцій різної ступені тяжкості, що з віком переборюються тим успішніше, ніж раніше організована цілеспрямована психолого-педагогічна корекція. Визначено, що затримка психічного розвитку як специфічна особливість дітей з порушеним психічним розвитком характеризується наступними симптомокомплексами: у руховій сфері – психомоторним розгальмуванням, гіперактивністю, порушеннями у руховій координаці; у когнітивній сфері – нестійкістю уваги, порушеннями пам'яті, порушеннями ціннісно–смислової свідомості, уповільненістю сприймання, несформованістю розумових процесів, некритичністю і ригідністю мислення, неадекватною самооцінкою; в емоційно-вольовій сфері – агресивністю, тривожністю, психічною неврівноваженістю, афективною збудливістю, запальністю, низькою здатністю до вольового зусилля ; у поведінковій сфері – високою конфліктністю, яка виявляється в антисоціальній поведінці з різноманітними формами негативного реагування, низькою здатністю до рефлексії, інфантилізмом, не розвинутим почуттям відповідальності, низьким рівнем сформованості соціально-комунікативних навичок.

Існуючі теорії, що розглядають феномен дитячого негативізму, у силу певної подібності окремих концептуальних положень, можна об'єднати у три основних напрямки. Перший напрямок розглядає, як вроджену інстинктивну властивість, пусковими механізмами якої є сильні переживання незадоволення – надмірний біль чи дистрес (Г.Паренс, К.Хорні, А.Фрейд та ін.). Другий – розглядає, як ситуативну реакцію на фрустрацію, пусковими механізмами якої виступають негативний афект і когнітивні установки (Л.Берковітц, Дж.Доллард, О.Кернберг, Н.Міллер та ін.). Третій напрямок розглядає негативну поведінку як результат соціального научіння в ході онтогенетичного розвитку, пусковими механізмами якої виступають компоненти соціального сприйняття – уявлення про навколишній світ у формі перцептивних образів, слів і дій (А.Бандура, А.Басс, Р.Берон, А.О.Реан, і.А.Фурманов та ін.).

Все вище викладене свідчить про поліфакторну обумовленість негативної поведінки, з чого випливає, що вона не може розглядатися як базальна особистісна характеристика, а є складним системним соціально-психологічним утворенням. Визначено, що базовими передумовами у формуванні негативності (як стійкої риси особистості) є: у соціальній сфері – неблагополучні фактори макросередовища і несприятливі взаємини у мікросоціумі (родині, школі і т.п.); В емоційній сфері – агресивне світовідчуття унаслідок високої тривожності і слабкої стійкості до фрустраційних впливів; у когнітивній – потенційно негативне світосприймання і світорозуміння (потенційно агресивна інтерпретація внаслідок негативного сприйняття себе й інших); у поведінковій – готовність до негативного реагування.

Встановлено, що негативне реагування формується у дітей з дитячого віку на основі травматичного досвіду, який, у свою чергу, вносить дисгармонію в систему емоційної регуляції, створює негативні установки (неадекватні схеми соціальної апперцепції) і підозріле, вороже відношення до оточуючих. Неадекватні схеми апперцепції, накладаючись на деякі негативні індивідуально-психологічні риси особистості (завищену чи занижену самооцінку, некритичність мислення та ін.). Трансформуються в ендогенне бажання (усвідомлюване і неусвідомлюване) заподіювати шкоду тому, хто сприймається як джерело надмірного незадоволення. Багаторазове реагування у вигляді різноманітних негативістьських форм сприяє закріпленню негативних поведінкових стилів і детермінує готовність до агресивного реагування, під яким ми розуміємо готовність приносити шкоду об'єктам нападу, спричиняти фізичні ушкодження людям чи викликати у них психічний дискомфорт – негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості і т.п. Щоб це вивчити, діагностувати та корегувати у молодших школярів необхідні певні психодіагностичні методики про які йтиметься у практичній частині моєї роботи.

Похожие работы

Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

Скачать

42909

1

0

... психіку і спрямована проти тих, кого дитина вважає причиною неприємних переживань і конфліктів. Ми розглянули лише деякі причини та чинники, що спричиняють формування та закріплення агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. На наш погляд, вони є найбільш важливими і типовими. Розділ 2. Експериментальне вивчення агресивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку 2.1 Методи досл ...

Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів

Скачать

72464

0

0

... психолога інформацію. Програма і вправи, які запропоновані на заняттях психологічного тренінгу, спрямовані на попередження та корекції агресивності молодших школярів. ІІ. Експериментальна ЧАСТИНА. МЕТОДИКА психодіагностики ТА корекції агресивної поведінки ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІІ. 1. Дослідження причин та форм агрисивної поведінки експериментального класу В агресивності є свої ...

Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

Скачать

168590

18

2

... об’єкті, у слабкому розподілі уваги, в її малій рухливості чи патологічній фіксації на певному об’єкті. Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці. Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності 2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці ...

Психологічний аналіз конфліктних ситуацій у молодших школярів

Скачать

69521

3

1

... ситуацій, г) інтерпретація наслідків конфліктних подій у житті початкових класів загальноосвітньої школи. Порівняння частоти виникнення конфліктних ситуацій у молодших, підліткових, старших класах дозволяє зробити висновок про те, що молодші школярі істотно рідше своїх старших товаришів виявляються залученими в події конфліктного роду. Можна назвати статистичну сталість при масовому опитуванні ...