Практична частина

2. Практична частина

2.1 Психокорекція молодших школярів з проблемами в поведінці

Агресивна поведінка

Тема агресивної поведінки дітей на сьогодні є вельми актуальною. Для молодшого школяра з агресивною поведінкою характерні різкі негативні реакції на незначні зауваження й прояв агресивного напору за відсутності помітних причин і врахування ситуації. Розповідаючи про таку дитину, вчителі використовують своєрідний перелік порушень дисципліни: «під час уроку може «вибухнути» криком», «у гніві може скинути всі речі з парти», «ініціатор сварок і бійок, але в конфлікті, як правило, звинувачує інших», «не може залишатися спокійним тривалий час», «некерований» тощо.

Стандартні реакції дорослих у відповідь посилюють особливості агресивних проявів дітей і зовсім не сприяють подоланню проблеми. Ефективність корекцій-ноїроботи ґрунтується на розумінні, що подібні поведінкові особливості пов 'я-зані з тим, що у внутрішньому світі дитини накопичується надто багато руйнівних емоцій унаслідок невдоволення базисної, фундаментальної потреби людини бути потрібною для іншої людини. Результату можна досягти за умов комплексного підходу до аналізу й корекції життєвої ситуації дитини. Це завжди важко для шкільного психолога, хоча б тому, що для продуктивної співучасті учителя й батьків нерідко доводиться мотивувати їх спеціально. Але якщо це вдається, тоді реально досягти успіху. Адже кожна дитина гостро переживає конфлікт, і щире доброзичливе ставлення дорослих до її емоційного світу спроможне викликати доволі швидкі зміни в картині поведінки.

Різні автори в своїх дослідженнях по-різному визначають агресію і агресивність: як природжену реакцію людини для «захисту займаної території» (Лоренд, Ардрі); як прагнення до панування (Моррісон) реакцію особистості на ворожу людині оточуючу дійсність (Хорні Фромм).

Під агресивністю можна розуміти властивість особистості, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, в основному в області суб'єктно-суб'єктних відносин. Ймовірно, деструктивний компонент людської активності є необхідним в творчій діяльності, оскільки потреби індивідуального розвитку з неминучістю формують в людях здібність до усунення і руйнування перешкод, подоланню того що протидіє цьому процесу.

Агресивність має якісну і кількісну характеристики. Як і всяка властивість, вона має різний ступінь вираженості: від майже повної відсутності до її граничного розвитку. Кожна особистість повинна мати певний степінь агресивності. Відсутність її приводить до пасивності, відомості, конформности і т.д.

Надмірний розвиток її починає визначати весь вигляд особистості, яка може стати конфліктною, нездібної на свідому кооперацію і т.д. Сама по собі агресивність не робить суб'єкта свідомо небезпечним, так як, з одного боку, існуючий зв'язок між агресивністю і агресією не є жорсткою, а з іншою, сам факт агресії може не приймати свідомо небезпечні і несхвалювані форми. В житейській свідомості агресивність є синонімом «зловмисної активності». Проте саме по собі деструктивна поведінка «зловмисністю» не володіє, такий його роблять мотив діяльності, ті цінності, ради досягнення і володіння якими активність розвертається. Зовнішні практичні дії можуть бути схожі, але їх мотиваційні компоненти прямо протилежні.

Виходячи з цього, можна розділити агресивні прояви на два основних типи: перший — мотиваційна агресія як самоцінність, другий — інструментальна як засіб (маючи на увазі при цьому, що і та, і інша можуть виявлятися як під контролем свідомості, так і зовні нього, і зв'язані з емоційними переживаннями: гнів ворожість). Практичних психологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як прямий прояв реалізації властивих особистісних деструктивних тенденцій. Визначивши рівень таких деструктивних тенденцій, можна з більшою мірою вірогідності прогнозувати можливість прояву відкритої мотиваційної агресії. Однією з подібних діагностичних процедур є опитувальник Басса-Дарки (див. додаток №4). А.Басс, ряд положень своїх попередників, що сприйняв, розділив поняття агресія і ворожість і визначив останню як: «...реакцію розвиваючу негативні відчуття і негативні оцінки людей і подій». Створюючи свого опитувальника, що диференціює прояви агресії і ворожості, А.Басс і А.Дарки виділили наступні види реакцій:

1. Фізична агресія — використовування фізичний сили проти іншого обличчя.

2. Непряма — агресія, обхідним шляхом направлена на інше обличчя або ні на кого не направлена.

3. Роздратування — готовність до прояву негативних відчуттів при щонайменшому збудженні (запальність, грубість).

4. Негативізм — опозиційна манера в поведінці від пасивної опори до активної боротьби проти сталих звичаїв і законів.

5. Образа — заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні і вигадані дії.

6. Підозрілість — в діапазоні від недовір'я і обережності по відношенню до людей до переконання в тому, що інші люди планують і шкодять

7. Вербальна агресія — вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття загрози).

8. Відчуття вини — виражає можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що поступає зло, а також що відчуваються їм розкаяння совісті.

Також серед відомих тренінгових програм з цієї тематики цілісністю системного підходу в корекційній роботі вирізняється досвід Т. П. Смирнової. Структура системи, що розроблена цією авторкою, з позначеними ключовими блоками корекційної роботи й комплексом відповідних методик і технік наводиться нижче ( Див. додаток №1).

Гіперактивна дитина

До цієї групи відносять дітей з порушенням нервової системи, яке полягає в неповноцінності процесів гальмування й різкому перевантаженні процесу збудження. Такий дисбаланс нервових процесів є причиною підвищеної неструктурованої активності й перешкоджає концентрації, довільності уваги дитини.

Перше, що привертає до себе увагу в молодшому школярі з гіпердинамічним синдромом, - це надмірна рухливість, непосидючість, імпульсивність реакцій.

На уроці він постійно крутиться, крутить щось у руках, не може всидіти на місці, постійно відволікає сусіда. У роботі класу або ніякої участі не бере, або ж занадто активний: стрибає по парті з піднятою догори рукою, вигукуючи: «Я! Я! Мене запитайте!»

Головна особливість виконання навчальних завдань полягає в низькій цілеспрямованості дій, постійному відволіканні. При цьому темп роботи дуже прискорений.

Дефіцит уважності не дозволяє гіперактивній дитині повною мірою реалізувати власні мисленнєві особливості. Це відбивається на рівні засвоєння програмних знань та виявляється у своєрідності помилок, що їх припускається дитина. Письмові роботи містять багать пропусків, замін та переставлень літер, слів, цифр, помилок на математичні обчислення. Доволі поширеними є помилки, пов'язані з тим, що дитина не зуміла зосередити потрібною мірою свою увагу на умові завдання. Найважче гіперактивним дітям виконувати завдання, які вимагають довготривалої напруженої діяльності й передбачають виконання ряду розумових та практичних дій.

На перерві гіперактивна дитина - ініціатор безглуздої біганини, штовхає, смикає дітей, часто є винуватцем конфліктів. Практично всі витівки дитини спонтанні, незлобливі. Тим часом у запалі бійки, коли відмовляють і без того слабкі механізми гальмування, дитина може бути несвідомо жорстокою, і її важко зупинити. Від гамірної гри гіперактивна дитина швидко збуджується, а потім повільно заспокоюється.

Відзначені особливості поведінки та навчальні помилки є прямим відображенням рухового розгальмування та дефіциту уваги. Водночас гіперактивність та нездатність потрібною мірою концентрувати увагу системно впливають на розвиток психіки дитини, розвиток спостережливості, мислення, мовлення, емпатії.

Мислення у гіперактивних молодших школярів вирізняється невпорядкованістю, в основному конкретне. Часто виникають труднощі з такими абстрактнимипоняттями, як час і простір. Характерними є знижений запас слів, бідне мовлення, неточність у визначенні понять та видовій диференціації. Маючи в цілому достатні інтелектуальні можливості для засвоєння навчальної програми, діти навчаються нерівно й не досить успішно. Неуспішність у навчально-пізнавальній діяльності породжує негативні тенденції у формуванні мотивації навчання. Нездатність гіперактивної дитини до складної аналітичної роботи, яка вимагає великого напруження та концентрації уваги при пізнанні, оцінюванні почуттів та станів іншої людини, ускладнює формування дружніх стосунків з однолітками. Незважаючи на товариськість, гіперактивній дитині зазвичай не вдається побудувати довготривалі та більш-менш глибокі стосунки з однокласниками. Неодноразово відчувши задерикуватість та неприязне ставлення гіперактивної дитини, однокласники цураються її. У дитячому колективі їй залишаються найменш значні ролі.

Не маючи великих успіхів у навчанні, зазнаючи дискомфорту в стосунках із учителем та однолітками, зазвичай отримуючи нескінченні зауваження, такі діти вважають себе нікчемними, непоправними й поступово звикають до цієї думки. У багатьох із них проявляються ознаки невротизації, підвищеної втомлюваності, невротичні навички в поєднанні з інфантильною поведінкою. Очевидно, що в цілому створюються умови для трансформації у психопатичну особистість.

Адекватний корекційно-розвивальний підхід можливий за умови, що дорослі глибоко розуміють особливості розвитку гіперактивної дитини, приймають її такою, яка вона є, беруть на себе відповідальність за її розвиток і послідовно здійснюють необхідні виховні заходи.

Індивідуальний підхід до гіперактивної дитини ґрунтується на розумінні того, що

1) особливості гіперактивної дитини мають невротичну основу;

2) прояви гіперактивних станів залежать від стану соматичного здоров'я, розумових та фізичних навантажень;

3) у міру росту (розвитку) дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальні процеси в нервовій системі. Вони відбуваються повільно й значно залежать від умов виховання та навчання, того, наскільки правильно організовано корекційно-розвивальну роботу з дитиною;

4) пік прояву гіпєрактивного синдрому припадає на час навчання у початковій школі.

Шкільне навчання гіперактивної дитини показане не раніше ніж із 7 років. У 6-річному віці дитина психофізіологічне не готова до навчальної ситуації, коли діти повинні сидіти за партами, відповідати, коли викликають, суворо дотримуватися умов завдань; усе це потребує значного старання та концентрації уваги. Навіть за високого рівня інтелектуального розвитку такий режим гіперактивній дитині, як правило, не під силу.

Питання про те, як має бути організований шостий, а можливо, й сьомий дошкільний рік дитини, повинне розглядатися фахівцями в індивідуальному порядку. У будь-якому разі важливо, щоб у корекційно-розвивальне піклування про дитину в цей період було включене заняття з підготовки до школи. При цьому в центр уваги повинні бути поставлені:

• накопичення дитиною позитивного досвіду співробітництва з дорослим, який її навчає, та взаємодії з однолітками, що надалі, вже у шкільному навчанні, відбуватиметься на більш складному та вимогливому рівні;

• формування та закріплення позитивної самооцінки, впевненості дитини у власних можливостях;

• формування позитивного ставлення до шкільного навчання.

Для того щоб у такий спосіб збагатити обмежений адаптаційний запас гіперактивної дитини, вона має навчатися в дитячому колективі, а на заняттях, поряд з короткими завданнями навчального типу, мають широко використовуватися ігрові форми. Діти повинні мати право вибору участі в організованих заняттях, право на свободу пересування у класі (обов'язково дотримуючись правила «не заважай працювати та гратися товаришам»).

Підготувати гіперактивну дитину із збереженим інтелектом до навчання в загальноосвітній школі можна практично завжди. Але це не заперечує врахування своєрідності її розвитку в майбутньому.

Основи організації життя дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторні механізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості. Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організований мікросвіт. Зі вступом до школи цей мікросвіт має добудовуватися обґрунтованою стійкістю просторового розміщення предметів, що оточують дитину, та її місця у фізичному середовищі школи. Зокрема, не слід вдаватися до прийнятої періодичної зміни місця дитини за партою. Розміщення парти у середньому ряду дозволить дотриматися правила гігієни зору й одночасно уникнути відволікань на те, що відбувається за вікном. Навчальне приладдя має бути правильно підібране, відповідним чином оформлене. У портфелі та на робочому місці повинен бути порядок. Дотримання режиму дня також має корекційний вплив.

Основу виховання довільної уваги у гіперактивної дитини мають становити регулярні вправи та звикання. Навчальні завдання повинні бути конкретними та короткотривалими із залученням прийомів, які дозволяють дитині маніпулювати предметами або їх замісниками (малюнками, схемами). Завдання, які містять цілий ряд дій (прочитати оповідання, вибрати з кількох малюнків той, що відображає зміст оповідання, скласти план та переказати оповідання), повинні бути спочатку побудовані із чітким виділенням дій, а потім повторюватися при виконанні послідовно кожної або кількох дій. З перших шкільних днів слід учити дитину розрізняти в поясненні завдання (інструкції) результат, який потрібно одержати, і те, в який спосіб це можна зробити. Важливе корекційне значення мають прийоми, за допомогою яких дитина навчається уміння контролювати свою навчальну роботу. Поширення у навчальній практиці спроб привернути та утримати увагу гіперактивної дитини шляхом яскравого, емоційно насиченого викладення матеріалу, із залученням екзотичних моментів корисне лише в певних межах. Інакше увага дітей «розпилюється» сприйняттям численних деталей, які не мають прямого відношення до суті завдання.

У розвитку психічних процесів головне місце має посідати робота над мовленням та мисленням дітей, умінням міркувати. Ці процеси не мають прямого зв'язку з причиною особливостей розвитку і тому порівняно легко піддаються педагогічному впливові. Вони можуть суттєво впливати на результати навчання й бути компенсаторним чинником дефіциту уваги дитини.

Педагогічна тактика вибудовується з урахуванням того, що будь-який тиск на дитину (прийоми так званої репресивної педагогіки: «Скільки можна відволікатися!», «Зараз же дивись сюди!», «Кому кажу!» та подібні крики) підвищує збуджуваність нервової системи, погіршуючи стан дитини, та призводить до ефекту, протилежного очікуваному. Конструктивними є дії, що підтримують вольове зусилля дитини, концентрацію її уваги. При оцінюванні роботи слід зосередити увагу на тій її частині, де дитина досягла успіху. Торкаючись питання про невиконане завдання, корисно обговорити обставини, за яких дитина могла б досягти успіху.

У навчанні гіперактивних дітей основну роль відіграють домашні завдання. Тут створюються умови для потрібної індивідуалізації перебігу навчальної діяльності та найбільш доцільної допомоги від дорослого. Починати роботу краще з того предмета, який є найбільш привабливим для дитини. Тут вона відчуває найбільшу впевненість, а досягнутий успіх підтримує робочий настрій. Оптимальний режим виконання домашнього завдання: 5-10 хвилин роботи - 5 хвилин перерви. За годину потрібен більш тривалий відпочинок (близько ЗО хвилин). Шкідливо для здоров'я та безглуздо для навчання не випускати дитину з-за столу, аж поки вона не вивчить усі уроки. Якщо дитина відволікається «позапланове», слід витримати недовгу паузу та допомогти повернутися до роботи. Для цього зазвичай використовують репліки, які стосуються змісту діяльності: «Ти виконав першу дію й одержав результат ... тепер переходимо до другої дії. Може, ще раз перечитати умови завдання?», «Робота просувається непогано. Залишилося виконати вправу. Який номер? Подивися, що з цього приводу записано у щоденнику» тощо. Вдома потрібно не тільки виконати домашнє завдання, а й повторити матеріал, вивчений у класі. Корисно також розповісти дитині заздалегідь основні моменти нового матеріалу.

Просування в самоорганізації гіперактивних дітей можливе за умови, що вимоги, які до неї висувають дорослі, чіткі, послідовні й узгоджені. А реакції на правильну або неправильну поведінку - добре передбачувані.

Суттєвий зсув у виробленні уважності досягається за умови, що дитина активно залучається до цього процесу, займається самовихованням даної навички. Велика роль тут належить роз'ясненню прийомів «входження» в роботу. Гіперактивній дитині слід прислухатися до себе, виокремлюючи зовнішній контроль за власними діями та поведінкою у цілому («Що говорить Володя?», «Чи згодна голова з тим, що роблять руки?» тощо). Це, зрозуміло, дуже складне завдання. Проте на практиці у складних ситуаціях цей виховний прийом спрацьовує. Це підтверджується прикладами, коли гіперактивну дитину, яка втратила самоконтроль у бійці, вдається зупинити, узявши за плечі, із звичним для неї зверненням, наприклад: «Послухай, твоя голова не згодна з тим, що роблять твої руки!»

Важливо, щоб крім навчання у гіперактивної дитини була справа, де б вона була успішною, де б її прийняло оточення і вона відчувала себе комфортно. Найбільш прийнятним є застосування ігор-розминок, для заспокоєння гіперактивних дітей (див.додаток №2), а також заняття у спортивних секціях, хореографічних колективах, або інших гуртках чи окремих заходах, які пов'язані з активними рухами. Стійке захоплення та комфортне самопочуття у групі однолітків можуть стати головним компенсаторним ресурсом у формуванні позитивної самооцінки гіперактивної дитини та її особистості в цілому.

Попри всі можливі труднощі адаптації гіперактивних дітей до школи для них неприйнятний варіант домашнього навчання. Повноцінний когнітивний та соціальний розвиток таких дітей можливий тільки у колективній формі навчання, участі в іграх, спілкуванні з однолітками. Саме тут містяться умови подолання інфантилізму дітей, оскільки саме тут дитина дістає можливість фізично та психічно розрядитися. Водночас тривале перебування серед дітей, шумні ігри, неминучі суперечки призводять до перезбудження дитини й дезорганізують її розумову діяльність. Дитині потрібен відпочинок від групового спілкування, тому група подовженого дня для неї небажана. За сильних функціональних порушень діяльності мозку краще перевести дитину на неповний навчальний тиждень із додатковим «ковзним» вихідним днем.

Якщо в ході занять у першому класі виявилося, що дитина за своїм психомоторним статусом ще не готова до навчання (і це підтверджує фахівець), а ситуація у школі зайшла в глухий кут, слід відкласти навчання, а активність дитини спрямувати на гуртки (секції, студії), де діти займаються спортом, танцями, театральними та інтелектуальними іграми тощо. Негативний шкільний досвід (якщо ситуація не сягнула крайнощів) зазвичай згладжується в пам'яті дитини й не затьмарює її повторного вступу до першого класу.

Навчання гіперактивної дитини - найскладніший варіант психолого-педагогічної корекції. Воно вимагає від батьків, учителя та психолога не тільки уміння, а й неабиякої витримки. Але результат цілком може бути досягнутий.

Отримані дані свідчать про необхідність проведення корекційної роботи з учнями початкових класів спрямованої на модифікацію системоутворюючих складових агресивної поведінки, а саме – потенційно агресивного світовідчуття і потенційно агресивної інтерпретації (світорозуміння).

Сором'язливість - одна з найпоширеніших проблем розвитку молодших школярів. Ця особливість є серйозною перешкодою адаптації дитини до школи, знижує рівень комфортності її розумової діяльності в навчальному спілкуванні, обмежує можливості для збагачення комунікативного досвіду.

Сором'язливість легко виявляється в ситуації спілкування дитини з однолітками, педагогами та малознайомими людьми. Сором'язлива дитина не тільки не виявляє ініціативи в спілкуванні, але й намагається не привертати до себе уваги взагалі. Якщо ухилитися не вдалося - «щулиться», ніяково посміхається, і, як правило, повертається до співрозмовника боком.

Оцінюючи результати спостережень, важливо коректно виокремити подібні зовнішні прояви замкнутих дітей. У замкнутої дитини вони відображують обмежену потребу в контактах з оточенням. Відповідно така дитина прагне відмежувати внутрішній простір своєї особистості від зовнішнього втручання. На відміну від сором'язливих дітей, на їхніх обличчях замість зніяковілої посмішки можна побачити маску напруження.

Надійні й більш конкретні діагностичні дані можна отримати за допомогою рисункових тестів.

В основі сором'язливості - своєрідність ставлення дитини до себе й до решти людей, насамперед до дорослих, недовіра до їхньої доброзичливості.

До основних індивідуально-психологічних характеристик належать:

— дисгармонія загальної самооцінки: за високої самооцінки дитина має сумніви в позитивному ставленні до себе оточення, особливо малознайомих;

- уміння правильно оцінювати власні дії співіснує із острахом публічно визнати не тільки власні невдачі, але й успіхи;

- при доброзичливому ставленні до інших людей та бажанні спілкуватися з ними дитина намагається відмежуватися від контактів у тих ситуаціях, які сприймаються нею як особливо напружені;

- високий ступінь рефлексивності, фіксованість у будь-яких типах взаємин на власній особистості. Гостра чутливість до негативної оцінки;

- невміння ініціювати спілкування;

- недостатній рівень саморегуляції мовлення в діалозі та публічному виступі.

Психологічна допомога включає навчання дитини управління власними емоціями, «підтягування» оцінки, яку очікує дитина з боку інших, до самооцінки, розвиток здатності більше довіряти власному самосприйняттю при самооцінці, навчання комунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування. У роботі за кожним напрямком використовуються відповідні методи та прийоми.

Навчання дитини управління власними емоціями

1. Релаксаційні техніки: візуальні образи, м'язова релаксація, вільні рухи під музику.

2. Програвання діалогів, у яких сором'язлива дитина спілкується з казковим героєм, з мамою, молодшим братом (сестрою), старшим братом (сестрою), знайомим однолітком, однокласником, знайомим дорослим, вчителем, а потім - за вибором з будь-якою іншою людиною або казковим персонажем. Діалог проводять, спираючись на певний текст або ж на основі імпровізації. На будь-якому етапі роботи кожний співрозмовник може використовувати маску.

3. Відпрацювання терапевтичних формул на кшталт «Я впевнений, що ця людина (учитель, однокласник) помічає мої успіхи (радіє моїм успіхам)»; «Посміхнуся й у вчителя (сусіда, однокласника) підніметься настрій. З радісною людиною легко спілкуватися».

Похожие работы

Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

Скачать

42909

1

0

... психіку і спрямована проти тих, кого дитина вважає причиною неприємних переживань і конфліктів. Ми розглянули лише деякі причини та чинники, що спричиняють формування та закріплення агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. На наш погляд, вони є найбільш важливими і типовими. Розділ 2. Експериментальне вивчення агресивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку 2.1 Методи досл ...

Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів

Скачать

72464

0

0

... психолога інформацію. Програма і вправи, які запропоновані на заняттях психологічного тренінгу, спрямовані на попередження та корекції агресивності молодших школярів. ІІ. Експериментальна ЧАСТИНА. МЕТОДИКА психодіагностики ТА корекції агресивної поведінки ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІІ. 1. Дослідження причин та форм агрисивної поведінки експериментального класу В агресивності є свої ...

Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

Скачать

168590

18

2

... об’єкті, у слабкому розподілі уваги, в її малій рухливості чи патологічній фіксації на певному об’єкті. Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці. Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності 2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці ...

Психологічний аналіз конфліктних ситуацій у молодших школярів

Скачать

69521

3

1

... ситуацій, г) інтерпретація наслідків конфліктних подій у житті початкових класів загальноосвітньої школи. Порівняння частоти виникнення конфліктних ситуацій у молодших, підліткових, старших класах дозволяє зробити висновок про те, що молодші школярі істотно рідше своїх старших товаришів виявляються залученими в події конфліктного роду. Можна назвати статистичну сталість при масовому опитуванні ...