Аналіз проведених методик

2.3 Аналіз проведених методик

У практичній частині моєї роботи розглядається концептуальне обґрунтування програми психокорекційного впливу на молодших школярів, наведені дані з ефективності формуючого експерименту. Корекційна програма розроблялася з урахуванням порушень, виявлених у соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сферах молодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Програма пройшла апробацію у ході навчально-виховного процесу серед учнів 1-4 класів Загальноосвітньої школи № 1. Загальна кількість вибірки складала 60 осіб, з яких було сформовано 3 експериментальних і 3 контрольних групи. В експериментальних групах заняття проводилися відповідно до програми (два рази на тиждень по 45 хвилин; загальна кількість – 40 годин). У контрольних групах таких занять не проводилося.

Організаційно корекційні заняття являли собою систему відносно самостійних групових занять з урахуванням вікових, клінічних і психофізіологічних особливостей молодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Основними критеріями добору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.) Була їх здатність трансформувати потенційно негативний образ світовідчуття і світорозуміння в образ, адекватний ситуаціям. При цьому мета психокорекційного впливу була спрямована: на гармонізацію потенційно агресивного світовідчуття (за рахунок розрядки негативних емоційних станів, компенсації емоційного неблагополуччя); на трансформацію потенційно агресивної інтерпретації оточуючого світу в інтерпретацію, адекватну ситуаціям (за рахунок заміни негативних значень свідомості на позитивні); на зниження інтенсивності і частоти негативних проявів (за рахунок розширення соціального досвіду, засвоєння правил соціальної поведінки і прийомів емоційної саморегуляції); на удосконалення довільності в діях та вчинках (за рахунок розвитку психомоторних навичок). При цьому я виходила з того, що рефлексія і серйозна аналітична діяльність учням початкової школи з порушеннями психічного розвитку ще не під силу, і, відповідно, незріла особистість молодшого школяра, яка тільки формується, не може бути серйозною опорою в корекції його поведінки.

Засобами реалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію, вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри); вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговорення розповідей, ігор і т.д.; Танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілесні релаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвитком артикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду на особливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгу забезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесіди змінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації – малюванням і т.д.

Вся робота проводилася у тісному контакті з батьками: для них читалися лекції про особливості і розвиток особистості молодшого школяра , надавалися практичні поради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метою досягнення максимального ефекту діти залучалися до занять тільки за умови позитивного емоційного ставлення з боку дитини.

2.4 Висновок

Аналіз проведених методик у моїй роботі дає можливість сформулювати загальні висновки:

Для раннього виявлення негативного стереотипу реагування у молодших школярів з порушеннями психічного розвитку рекомендується досліджувати: домінуючий стиль конфліктної взаємодії, особливості агресивних стратегій (стосовно кого, під впливом чого і як конкретно виявляються стереотипні паттерни реагування), особистісний зміст негативних станів та агресивних реакцій, тривожність, фрустраційну стійкість, дитячо-батьківські відносини. З цією метою пропонується комплекс психокорекційних методик: “соціально-психологічний тренінг”, “ігрові корекційні вправи”, “система Т.П.Смірнової”. Дослідження особливостей негативної поведінки в учнів початкових класів виявлено, що в ситуаціях конфлікту 62% дітей готові до активного прояву агресії. При цьому в їх поведінці відзначається надмірна неврівноваженість, різка зміна настрою, реакції відмовлення, протесту, негативізму, що супроводжуються вибуховими реакціями. Це підтверджує, що готовність до реагування тісно пов'язана з порушеннями в емоційній і когнітивній сфері. Найбільш виражений зв'язок установлений:

а) з почуттям невизнаності, нехтування й емоційного дискомфорту в родині і школі;

б) з надмірною тривожністю;

в) з фіксацією в самосвідомості негативної оцінки про самого себе.

Перевага деструктивної агресії по реактивному типу в поведінці молодших школярів з порушеннями психічного розвитку пов'язана з агресивним відчуттям і розумінням оточуючого світу.

Основу девіацій у світовідчутті і світорозумінні учнів початкових класів складають травматичні переживання і негативні установки, які є наслідком неблагополучних взаємин у родині і школі.

Найбільш важливими соціальними факторами, що формують світовідчуття, світорозуміння і реагування є:

а) деприваційні моделі виховання у батьківській родині у яких, з одного боку, у відносинах домінує емоційна холодність і неприйняття, а, з іншого боку, – накладаються надмірні обмеження, застосовуються директивні прийоми виховання до форм фізичного і морального насильства над дітьми;

б) труднощі адаптації в школі, що пов'язані, з одного боку, із труднощами в засвоєнні навчального матеріалу, а, з іншого боку, із труднощами взаємин з однокласниками.

Особистісний зміст негативного реагування молодших школярів з порушеннями психічного розвитку складається в самоствердженні, що має своєю метою компенсацію неповноцінності, підвищення самооцінки, зовнішнє ствердження цінності свого “я”. Результати дослідження підтвердили необхідність і ефективність психокорекційного впливу, спрямованого на зниження інтенсивності і частоти негативних проявів у молодших школярів з порушеннями психічного розвитку.

Основними критеріями добору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.) , їх здатність трансформувати негативний образ світовідчуття і світорозуміння в образ, адекватний ситуаціям. Механізм гармонізації образу оточуючого світу складався, з одного боку, в розрядці негативних емоційних станів і компенсації емоційного неблагополуччя дітей; з іншого боку – у трансформації негативних значень свідомості як складових компонентів світорозуміння на позитивні.

Загальні висновки

Курсова робота присвячена проблемі діагностики та корекції молодших школярів з проблемами в поведінці. У роботі проаналізовано різні психологічні підходи до феномену дитячого негативізму і агресивності. Особливості дітей з порушеннями психічного розвитку розглядалися на основі індивідуального підходу з урахуванням клінічних, психологічних та педагогічних позицій. Спеціальний розділ присвячений добору та теоретичному обґрунтуванню діагностичного інструментарію для виявлення особливостей негативної поведінки у молодших школярів. Проведено аналіз даних констатуючого та формуючого експериментів. Встановлено, що негативна поведінка учнів початкових класів потребує інтенсивної педагогічної та психологічної корекції, що пов’язано з потенціально агресивним відчуттям та потенціальною інтерпретацією, що формуються під впливом комплексу негативних факторів мікросоціального середовища. Проаналізовані результати експериментального дослідження, які дозволили виявити відмінності в світовідчуванні і світобаченні дітей із затримками психічного розвитку порівняно з їх однолітками, що нормально розвиваються. У дітей із затримками психічного розвитку виявлені порушення в соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сфері, які в цілому відповідають діагностичним критеріям.

Отримані дані свідчать про необхідність проведення коректувальної роботи з учнями початкових класів. Обгрунтована концептуальна модель цілісної системи цілеспрямованої корекції, яка направлена на трансформацію складових негативної поведінки, а саме на агресивне світовідчування і світобачення дітей молодшого шкільного віку з порушеннями психічного розвитку. Коректувальні заняття організаційно були системою щодо самостійних тренінгових групових занять з урахуванням вікових і психофізіологічних особливостей соціальної, емоційної, когнітивної і поведінкової сферучнів початкових класів. Запропонована система психологічної корекції може бути рекомендована для превентивної роботи з молодшими школярами з порушеннями поведінки.

Теоретично обґрунтовано концептуальну модель психокорекції негативної поведінки молодших школярів. Ефективність корекційно-розвиваючої програми підтверджено експериментально. Основні результати дослідження знайшли практичне застосування в роботі психологічної служби загальноосвітньої школи № 1.

Список літератури

1. Авторські програми з психології / Упоряд. О. Главник. – К.: Шк. Світ, 2002. – 2.Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами : Методичний посібник. –Київ : «Літера ЛТД», 2006 .

3. Акімова М. Т., Козлова В. Т Психофизические особенности индивидуальности школьников. –Москва: Академия, 2002.

4. Немов Р.С. Психодіагностика (книга 3).- Москва: «Владос», 2001.

5. Астапов В. М. Тест тревожности. – М., 1992.

6. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта. – Рівне: Ліста-М, 2003.

7. Битянова М. Р, Азарова Т. В., Афанасьева Е. Й., Васильєва Н. Л. Работа психолога в начальной школе. – 2-е вид.. – М.: Генезис, 2001.

8. Блонский П. П. Избраннне педагогические й психологические сочинения: В 2-х т. – Т 1. – М.:Педагогика, 1979.

9. В.Панок Основи практичної психології. – Київ: «Либідь», 2006.

10. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

11. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: Для школьних психологов. – Томск, 1993.

12. Захаров А. Й. Психотерапия неврозов у детей й подростков. – М., 1982.

13. Виготський Л. С. Проблема возраста // Собр. Соч. Т. 4. – М., 1984.

14. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися? – К.: Почат. Навч. № 2 – 2006.

15. Гильбух Ю., Коробко С., Кондратенко Л. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школи. – К.: Рад. Осв., 1991.

16. Максименко С. Д. Психічне здоров’я дітей. – Київ. Шк. Світ, 2002.

17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – Москва, 1993.

18. Основи практичної психології. Підручник. – Київ: Либідь, 1999.

19. Панок В. Г. Методичні матеріали для шкільного психолога. Вип. 1 за ред. В. Г. Панка, Київ, 1992.

20. Рогов Е. Й. Настольная книга практического психолога в образовании. – Москва, 1994.

21. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическоє консультированиє : Проблеми психического развития детей. Москва, 1990.

22. Замбацявичене 3. Ф. Методика определения умственного развития детей 7-9 лет // Альманах психологических тестов. – Москва, 1995.

23. Максимова Н, Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології: Навч. Посібник. Київ, 1996.

24. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби ПМПК системи освіти України / Упоряд. Панок В. Г., Цушко 1.1., Обухівська А. Г. – К.: Ніка-Центр, 2005.

25. Немов Р.С. Психологія (книга 2 – Психологія освіти). Москва «Владос», 2001.

26. Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічна діагностика відхилень у поведінці учнів / Початкова школа/. 1992. № 12.

27. Психология детства. Практикум. Тести, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А. А. Реана. – СПб.: Прайм- Єврознак, 2003.

28. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблеми, заблуждения, перспективи. – Москва, 1999.

29. Чистякова М. Й. Психогимнастика. – Москва, 1990.

30. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (Комплексная пснхологическая коррекция). Москва, 1989.

31. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Й. В. Дубровиной. Москва, 1991.

32. Семенович А. В. Нейропсихологическая психодиагностика и коррекция в детском возасте. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Додаток №1

Структура системи Т. П. Смирнової.

Додаток №2

ПРИБЛИЗНИЙ НАБІР ІГОР-РОЗМИНОК ДЛЯ ЗАСПОКОЄННЯ ДІТЕЙ, ЗНЯТТЯ ЗБУДЖЕННЯ ТА ІМПУЛЬСИВНОСТІ.

© Гра «ОПЛЕСКИ»

Діти стають у коло. Обирають ведучого, який стає на початку руху годинникової стрілки. Потім він плеще в долоні. Дитина, яка стоїть поруч із ним, повторює оплески, діти по черзі також плещуть по одному разу. Потім той, хто водить, може підійти до будь-якого місця кола й після того, як він лясне в долоні, з цього місця починає поширюватися хвиля оплесків по колу. Місце початку визначає той, хто водить.

© Гра «ПІСНЯ»

Діти сидять по колу на стільцях. У середину кола виходить ведучий. «Зараз ми спробуємо заспівати хором яку-небудь пісню (діти обирають добре відому пісню)». У цій пісні має бути не більш як 2 куплети, якщо потрібно, то можна _н.дати слова цієї пісні. Ведучий розповідає про умови (правила) гри. «Коли я перший раз плесну в долоні, ми всі починаємо співати цю пісню, за другим разом – спів продовжується, але тільки подумки (про себе), а коли плесну втретє – знов усі співають уголос».

© Гра «ІНОХОДЕЦЬ»

Діти поділяються на дві команди, стають у колону. «Це буде невеличке зма-гання-естафета. Вам слід (кожній команді) пройти незвичайним способом кілька метрів». Ведучий показує, до якого місця слід іти дітям. «Після того, як ви доходите до цього місця, у команду повертайтесь звичайним способом. Йти потрібно так: праву ногу заносите ззаду за ліву й ставите якомога далі вперед. Перемагає та команда, яка швидше й з найменшою кількістю падінь пройде цим способом».

© Гра «ВГАДАЙ ПОЧУТТЯ»

На початку гри з дітьми слід з’ясувати, які саме почуття вони знають (радість, страх, гнів і т. _н..). Потім дітям пропонується за кілька хвилин зобразити за допомогою міміки й жестів певне почуття. Інші діти дивляться й намагаються відгадати те почуття, яке зображує дитина.

© Гра «М’ЯЧИК»

Діти стають у коло обличчям один до одного. Ведучий: «Візьміть м ‘яч і починайте передавати його по колу. Умова така: можна передавати його по колу тільки з рук у руки. Неможна передавати м’яч по повітрю. Якщо хтось із гравців передав м ‘яча по повітрю або ж упустив, ця дитина вибуває з гри».

© Гра «КАРЛЮЧКА»

Перший гравець бере аркуш паперу й олівець і малює на цьому аркуші довільну невеличку карлючку. Потім передає цей аркуш наступному гравцеві, завдання якого полягає в тому, щоб доповнити карлючку так, аби вийшов якийсь предмет або тварина, тобто те, що має значення. Далі вже цей гравець малює для наступної дитини нову карлючку і т. д. Наприкінці виділяються переможці цієї гри.

© Гра «ОСТАННЯ ЛІТЕРА»

Крайній гравець називає слово (іменник в однині й називному відмінку). Наступний учасник гри згадує слово, яке починається з останньої літери того слова, яке вигадав перший учасник.

© Гра «ЯК МОЖНА ВИКОРИСТАТИ ПРЕДМЕТ?»

Беруть будь-який предмет (ручка, свічка і т. д.). Його пускають по колу дітей. Кожна дитина має сказати, як можна застосувати цей предмет, окрім його прямого призначення.

© Гра «СОНОСКОП»

Діти сідають у коло і заплющують очі. Ведучий торкається різних предметів олівцем, постукуючи при цьому по них. Після кожного торкання діти мають спробувати визначити той предмет, якого торкався ведучий.

Додаток №3

Ігри для психологічного розвантаження

1. Гра«БІП»

Мета: створення позитивного емоційного фону, усунення страхів, згуртування групи.

Хід гри. Діти сидять на стільцях. Той, хто водить, із заплющеними очима ходить по колу, сідає по черзі на коліна до дітей й вгадує, у кого він сидить на колінах. Якщо він правильно вгадав, то той, кого він назвав, каже: «Біп».

2. Гра «СІМЕЙНИЙ ПОРТРЕТ»

Мета: визначення ієрархії у дитячій ігровій групі, з'ясування стосунків, що склалися у сім'ях дітей.

Хід гри. У сім'ю приходить фотограф, щоб зробити сімейний портрет. Він має визначити сімейні ролі для всіх членів групи й розсадити їх, водночас розповідаючи про те, хто з ким дружить у цій сім'ї.

3. Гра «ДЗЕРКАЛО»

Мета: надати можливість виявити активність пасивним дітям.

Хід гри. Один учень водить, інші діти - дзеркала. Той, хто водить, дивиться у дзеркала, а вони відбивають усі його рухи. Психолог стежить за правильністю відбивання.

Похожие работы

Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

Скачать

42909

1

0

... психіку і спрямована проти тих, кого дитина вважає причиною неприємних переживань і конфліктів. Ми розглянули лише деякі причини та чинники, що спричиняють формування та закріплення агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. На наш погляд, вони є найбільш важливими і типовими. Розділ 2. Експериментальне вивчення агресивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку 2.1 Методи досл ...

Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів

Скачать

72464

0

0

... психолога інформацію. Програма і вправи, які запропоновані на заняттях психологічного тренінгу, спрямовані на попередження та корекції агресивності молодших школярів. ІІ. Експериментальна ЧАСТИНА. МЕТОДИКА психодіагностики ТА корекції агресивної поведінки ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІІ. 1. Дослідження причин та форм агрисивної поведінки експериментального класу В агресивності є свої ...

Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

Скачать

168590

18

2

... об’єкті, у слабкому розподілі уваги, в її малій рухливості чи патологічній фіксації на певному об’єкті. Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці. Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності 2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці ...

Психологічний аналіз конфліктних ситуацій у молодших школярів

Скачать

69521

3

1

... ситуацій, г) інтерпретація наслідків конфліктних подій у житті початкових класів загальноосвітньої школи. Порівняння частоти виникнення конфліктних ситуацій у молодших, підліткових, старших класах дозволяє зробити висновок про те, що молодші школярі істотно рідше своїх старших товаришів виявляються залученими в події конфліктного роду. Можна назвати статистичну сталість при масовому опитуванні ...