Внутреннее устройство. Обычно в понятиях о конфликте выделяют структурные и динамические характеристики

1. Внутреннее устройство. Обычно в понятиях о конфликте выделяют структурные и динамические характеристики

Структура. В структуре всегда присутствуют по крайней мере три элемента: конфликтные действия, основания этих действий, позиции или роли участников.

Динамика. В конфликтной динамике сложно проследить закономерности, если относить к конфликту не только очевидно конфликтные феномены, но и механизмы, и феномены, изучаемые в данной работе. Но можно выделить три основных момента динамики, общи для всех подходов: начало конфликта, тело конфликта и окончание конфликта.

2. Функции конфликта.

Обычно под этим термином в литературе по изучению конфликта понимается отношение к характеру результата конфликта – продуктивному или деструктивному. Представляется целесообразным в контексте данного исследования говорить о функциях конфликта в смысле назначения его использования. Из анализа, приведенного выше, следует, по крайней мере, три функции конфликта: 1. Конфликт как диагностическая ситуация. 2. Конфликт как диагностический и формирующий прием. 3. Конфликт как механизм возрастного развития.

3. Содержание конфликта.

Видимо, вопрос о содержании конфликта является и самым сложным и ключевым одновременно. Единственно, в чем сходятся многие исследователи конфликта, так это в том, что содержание в конфликте организовано противоречиво, в то же время, содержимое противоречия бывает весьма различным: от примитивных и недифференцированных аффектов до высших форм мышления. С вопросом о содержании прямо связан вопрос о характеристике и содержании продукта, как конфликтного опыта. Что «втянуто в конфликт, то и может быть его продуктом.

4. Феноменальные характеристики.

В исследованиях, ориентированных на деструктивные формы, конфликт определяется по признакам деструкции. Конфликт определяется по признакам сопротивления материала, и феноменальные характеристики сводятся к определению признаков столкновений противоречивых способов действий.

5. Урегулирование.

Урегулирование конфликта может иметь две крайние формы – подавление и синтез.

Подавление. Эта форма урегулирования обсуждается в рамках линейного подхода к конфликту. Видимо, такой подход не является продуктивным, поскольку, проигравшими оказываются оба участника. Может быть специфика содержания конфликта задает такую стратегию.

Синтез. Данная форма обсуждается в рамках нелинейного подхода. Видимо, такой подход является более продуктивным, поскольку обеспечивает развитие участников.

Данные анализа можно свести в таблицу поляризаций и характеристик определения для определения места концепции и подхода в общей категориальной сетке.

Таким образом, психоанализ характеризуется тем, что он не использует конфликт в качестве искусственного средства для достижения каких-либо целей, хотя из описаний психоаналитической практики это положение следует. Психоанализ изучает в основном внутренние, а не внешние конфликты, и конфликты по форме разрешения и протекания представляют здесь подавление.

Генетическая психология относится к конфликту как механизму развития и не обсуждает его как негативный феномен, но представляет как специфический ресурс. Отсюда, по-видимому, следует непризнание подавления как механизма разрешения.

Таблица 1. Соотнесение понятий конфликта в различных концепциях

Примечание: «+» помечено наличие характеристики определения или поляризации в той или иной концепции.

Культурно-историческая теория не подходит к описаниям конфликта как понятия, отсюда здесь не представлены такие элементы как структура, динамика конфликта и т.п. Одновременно с этим, она признает с одной стороны – возможность искусственного отношения к конфликту, а с другой – возможность разрешения в синтезе.

Типология конфликтов учения-обучения.

Исходя из вышеизложенного, можно представить конфликты ситуаций учения-обучения в виде типологической модели.

В анализе сложного и вместе с тем целостного процесса взаимодействия на уроке как эвристический использовался подход, предложенный Н.Г. Алексеевым для анализа процессов творческого мышления. Сам процесс взаимодействия при таком подходе может пониматься как разворачивающийся одновременно в разных, несводимых друг к другу плоскостях. Целостность взаимодействия задается не через рассмотрение его отдельных аспектов и компонентов, а как движение, детерминированное различным материалом, каждый из которых имеет свою специфику.

Организованность же взаимодействия как целого, его композиция определяется характером и позиционностью его участников, характером их самоопределения относительно материала и «внутри» материала.

Описание факторов конфликта.

1 фактор – Материалом конфликта является статус в иерархизированной системе отношений. Конфликтная ситуация появляется при интерпретации взаимодействия и / или собственных действий как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу или как помеха в процессе формирования желаемого статуса. Сталкиваются действие приближения и действие удаления желаемого статуса. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, доказывание или формирование статуса.

II фактор – Материалом конфликта является идентичность, принадлежность: «Я такой же как…»; «Я не хуже чем…»; «Я соответствую критериям группы». Конфликтная ситуация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, усомневающего, дистанцирующего. Сталкиваются действия: с одной стороны – реализации-оформления идентичности, с другой – отвержение идентичности через проблематизацию идентификационного признака или критерия. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация идентификационных признаков.

III фактор – Материалом конфликта является присвоенная разрывность в некотором внешнем предметном материале. Конфликтная ситуация появляется как вопрос для себя: «Каким образом восстановить целостность предметного материала?». Здесь сталкиваются: с одной стороны – образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, и, как контракт – образ действия, останавливающего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление «сопротивления материала» за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные Я-инстанции, чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.

IV фактор – Материалом конфликта является чувство самоценности. Конфликтная ситуация появляется как реакция на извне спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контракта выступает психозащитное поведение, сопротивляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют потенциально неравные Я-инстанции, т.к. одна из них, действующая на снижение, пользуется ресурсом Сверх Я, а другая, защищающаяся, ресурсом-опытом Я. Характер взаимодействия определяется возможностями Я к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, дискредитации значимости ситуации и т.п.

V фактор – Материалом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация появляется как последствие какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого результата, либо как предвосхищение такого недостижения. В конфликте сталкиваются действия: направленные на реализацию ответственности и избегания санкций. Конфликт разворачивается как внутренний с участием инстанций Я, располагающих потенциально неравным ресурсом, т.к. одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как выбор – отвергание достаточной санкции из имеющегося диапазона, соответствующей переживаемому чувству вины.

Для удобства можно представить модель в виде таблицы, где по горизонтали отметим факторные паттерны, а по вертикали – признаки и критерии, дифференцирующие их друг от друга.

Таким образом, модель представляет собой пять не сводимых друг к другу конфликтных факторов, объединенных по основанию общего интегративного механизма и дифференцированная внутри себя по типам материала, преобразуемого конфликтным взаимодействием.

Столкновение действий в каждом из первых двух факторов выглядит как внешний конфликт, поскольку во взаимодействии одна конфликтующая инстанция является внешней: учитель или сверстник. Рассматривая оба фактора как типы внутренних конфликтов, полагается, что любой внешний конфликт является одновременно и внутренним и переживается как таковой через интериоризацию противоположной конфликтующей инстанции и осуществляемого ею встречного действия, т.е. в обоих факторах конфликт инстанций «Я-Другой» является в то же время, конфликтом инстанций «Я-интериоризированный Другой».

Таблица 2. Пятифакторная модель конфликта

Таким образом, в первом факторе конфликт разворачивается на материале отношений с учителем, где конфликтующими инстанциями являются «Я-Учитель», и действие по типу «приближение-дистанцирование» на материале статуса ученика со стороны его «Я» сталкивается с противоположным по направленности действием учителя.

Конфликт во втором факторе разворачивается на материале отношений со сверстниками и конфликтующими инстанциями являются «Я-другой Я», – такой же как Я»; в конфликте сталкиваются действия на установление принадлежности себя группе сверстников со стороны «Я» и действие, проблематизирующее эту идентичность.

Конфликты третьего фактора разворачиваются на учебном материале между конфликтующими инстанциями «Я» – «Я», где действие по воспроизведению известных образцов решения задачи сталкивается с действием, тормозящим такое воспроизведение из-за невозможности применения известных образцов решения задачи.

Конфликты четвертого и пятого факторов возникают как следствие неспособности к продуктивному разрешению конфликта в материале задачи, и, в отличие от конфликтов первых трех факторов, не являются специфичными только для школьного возраста, а возникают задолго до него, поскольку разворачиваясь на материале самоотношения являются столкновением между «Я» и «Сверх‑Я», т.е. по своему генезису должны быть отнесены к раннему детству.» Чувство неполноценности происходит из ^. отношения «Я» к своему «Сверх‑Я», являясь, также как чувство вины, выражением напряжения между ними. Чувство неполноценности и чувство вины вообще трудно отделить друг от друга». Таким образом, в субъективной интерпретации ребенка ситуация предъявления задачи, может угрожать самооценке, а значит и целостности и самоидентичности «Я». Здесь проявляется оценивающее действие «Сверх‑Я», а в действии по выстраиванию защиты самооценки проявляется сталкивающееся с ним действие, направленное на сохранение самоидентичности и самоценности.

В пятом факторе сталкиваются действия «Я» и «Сверх‑Я» различные в выборе санкций за неспособность решить задачу.

Похожие работы

Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста

Скачать

120027

0

0

... тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Выводы: Таким образом, рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: 1.         Успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее ...

Особенности формирования представлений о здоровье у детей младшего школьного возраста

Скачать

135019

7

1

... жизни во внешнюю деятельность взрослого уже человека. 3. представления учащихся о здоровье и здоровом образе жизни в период младшего школьного возраста 3.1 Методики проведения исследования представлений учащихся о здоровье цель практической части данной курсовой работы: проследить процесс формирования у учащихся младших классов представлений о здоровье и здоровом образе жизни с учетом их ...

Сравнительный анализ психологического здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста

Скачать

45012

1

0

... и иметь адаптивный эффект. Одним из способов профилактики психологического нездоровья может являться обучение детей младшего школьного возраста основам психорегуляции. 4. Сравнительный анализ психологического здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста  По данным И.В.Дубровиной, О.В.Хухлаевой можно выделить несколько уровней психологического здоровья детей: 1. Креативный ...

Психологический синдром детей младшего школьного возраста

Скачать

40677

0

0

адаптации, что влияет на процесс обучения, в том числе на успешность школьника. Глава 1. Психологические синдромы младшего школьного возраста. 1.1. Что такое психическое здоровье детей? Первые попытки описания психического здоровья относятся к очень давним временам. Это хорошо известно из истории психологии. На всем протяжении развития эволюционного учения ...