Онтологии и функции конфликта в ситуации учения-обучения
Представления о взаимодействии и функциях конфликта в генетической психологии
Внутреннее устройство. Обычно в понятиях о конфликте выделяют структурные и динамические характеристики
Эмпирическое исследование содержания и динамики конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте
Исследование конфликтной динамики младших школьников
Первый период является конфликтно-продуктивным и эффективным для образования компетентности в отношениях с учителем и в учебной работе
Исследование соответствия конфликтной динамики младших школьников и форм регулирования конфликтов на уроке
М5 аппелирует к формуле решения задачи. У узнает это, однако…
Продолжение организации фронтального действия класса. Материал, который «добыл» М4 для этого и используется
Новая попытка У организовать дискуссию по вариантам решений и доказательств правильности. Здесь появляется очередь
Эффективная организация процесса учения-обучения предполагает координацию двух типов содержания: учебно-предметного и содержания отношений
Навигация
Исследование соответствия конфликтной динамики младших школьников и форм регулирования конфликтов на уроке
Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте
222861
знак
10
таблиц
0
изображений
2.2.3 Исследование соответствия конфликтной динамики младших школьников и форм регулирования конфликтов на уроке
Вопрос об адекватности конфликтных форм или адекватности способов регулирования детских конфликтов, реализуемых учителем на уроке, является центральным и затрагивает проблему конфликтной компетентности учителя. Последовательность образовательных «встреч» ребенка и учителя или конфликтная динамика детей младшего школьного возраста на уроках образует основу опыта продуктивного конфликтования. Помимо этого, «встреча» потребности возраста в образовании чувства компетентности и школьной ситуации является определяющей для перспектив взросления. Чувство компетентности против неполноценности – такова экзистенциальная дихотомия младшего школьника.
Из предварительных экспериментов получены выводы о том, что успешность на уроке образуется не обязательно только на материале учебного предмета. Также ясно, что сопротивление материала ситуаций учения-обучения на уроке неравномерно распределено по возрасту, поэтому, целесообразно исследовать способы регулирования учителем детских конфликтов и соответствие динамики детских конфликтов и динамики применяемых учителем способов их регулирования.
Как и в исследовании самих детских конфликтов, необходимо прежде представить способ анализа дискуссий и выделить приемы регулирования учителем детских диспозиций.
Для наблюдения и анализа были взяты те же классы и те же учебные фрагменты. Фиксировалось количество высказываний учителя, относящихся к тому или иному выделенному типу регулирования детских конфликтов. Наблюдения велись по специальным бланкам, где отмечалась принадлежность высказывания. Наблюдения проводились в течение дня в середине первой четверти, в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдение велось в двенадцати классах – по три класса каждой параллели в течении одного года. Количество высказываний учителя варьировало приблизительно от 100 до 200. Общее количество высказываний около 3500.
Прежде чем приступить к описанию предметного материала урока, самого урока как материала анализа, анализу конфликтных процессов и работы учителя с ними, – необходимо дать рабочие определения, осветить основные положения, из которых исходит анализ и ввести представления о способах организации материала, с которым имеет дело анализ. После этого необходимо поставить вопросы, на которые нужно ответить ходом анализа и его выводами.
Необходимо снова отметить, что на деле оказалось, что «внутри» процессов работы с учебно-предметным материалом, расположены процессы межличностных отношений с учителем и с соучениками. Эти последние используют учебный материал в качестве средства собственной реализации. Здесь же, в вербальной продукции детей и учителя, проявились процессы внутреннего плана переживаний оценивания – самооценивания, а также переживания принятия – отвержения. Вообще, внеучебные процессы в ситуации учения-обучения, как оказалось, занимают весьма существенную часть, и абстрагироваться от них в исследовании оказывается просто невозможно.
Таким образом, мы имеем дело с процессами двоякого рода: озадачивания – разрешения в чисто учебном смысле и процессами внутри-, и межличностных отношений, в них вплетенными, условно говоря – внеучебньми. Однако далее внеучебные процессы интересны в связи с регуляцией учителем процессов озадачивания, «чисто» учебных ситуаций.
Следующим шагом необходимо отметить те основные положения, из которых необходимо исходить при анализе:
– ситуация учения-обучения, ориентированная на достижение результата, т.е. на разрешение, построена как предстоящий конфликт. Это значит, что участники предстоящего взаимодействия готовятся к нему, выделяя место, время, цели, контекст, смысл этой ситуации, а также собственные позиции и их основания;
– ситуация учения-обучения «завязана» на противоречия различного содержания, которые предметно могут быть определены в анализе морфологии учебного материала и материала ситуации. Для разрешения противоречий необходима их актуализация в конфликт;
– результат конфликта заранее непредсказуем и может иметь, а может и не иметь персонально отнесенный характер в виде собственного вопроса или вопроса к себе в связи с учебным материалом;
– результат озадачивания зависит от форм его конструирования и реализации.
Иными словами, продуктивность учебно-предметного взаимодействия определяется мерой готовности к нему: оформленностью замысла, способов регулирования – организации осуществляющегося замысла и оформленностью позиций.
По-видимому было бы ошибкой дальше ограничиваться исключительно негативным анализом, т.е. демонстрацией и описанием несоответствий в организации учебных ситуаций на уроке. Помимо этого, необходимо дать характеристику этим несоответствиям и наметить способы их возможного устранения.
Теперь можно описать место, время, цели и контекст урока. Протокол урока датирован 30 марта 1994 г. Дети заканчивают первый класс, и к этому времени они «вышли» на понятие мерки-посредника в усвоении программы математики по развивающему обучению Эльконина-Давыдова. Теперь они приступили к решению задач на сравнение количеств через мерку.
Следующее обстоятельство касается формы организации процесса решения учебных задач. Этот процесс организован как дискуссия. Вербально активны 12 детей из 20, находящихся в классе. Топическое ядро дискуссии у доски. Некоторые дети на протяжении всего урока находятся здесь, некоторые включаются со своего места, чаще фрагментарно, некоторые переходят с места к доске и обратно. Структурно дискуссия организована учителем как столкновение формальных позиций в двух плоскостях: учитель – ученик и ученик – ученик.
Соответственно форме дискуссии выбрана задача, которую учитель предлагает детям: «Знайка и Незнайка собрались в поход, но для этого им нужно взять с собой некоторое количество воды. Друзья договорились, что они берут воды поровну. Незнайка пошел собирать вещи к себе домой, а Знайка в это время налил в чайник необходимое количество воды, а затем пошел к Незнайке, чтобы сказать, сколько воды нужно взять. Незнайку дома он не застал и решил оставить ему информацию о том, сколько нужно взять воды. Знайка оставил несколько кубиков и баночку. Когда Незнайка вернулся, то нашел у себя эту информацию. Нужно помочь Незнайке налить воду по информации».
Затем детям было предложено налить воду в тазик и оформить схемой-рисунком собственные действия по наливанию воды. При этом налить воду нужно доказательно, т.е. доказать правильность прочтения информации. Запись также необходимо произвести доказательно, т.е. соотнести переливание и обозначение переливания в схеме-рисунке.
Необходимо отметить еще одно обстоятельство, весьма важное с точки зрения инициирования конфликта. Учитель на протяжении всего урока при работе детей с материалом требует ответов на три основных вопроса, адресованных позиции ученика: 1. Что делаешь? 2. Как делаешь? 3. Почему делаешь именно так?
Теперь, переходя к постановке вопросов, необходимо ввести те способы организации материала, которыми буду пользоваться сам, поскольку пока приведены только исходные положения анализа и рабочее определение предмета анализа.
Далее выделены:
1. Диспозиции материала задачи, т.е. материал задачи вкупе с противоречием, организующим этот материал как задачный.
2. Композиция материала, т.е. то расположение материала, которое имеет место на уроке; та последовательность, в которую располагается материал и попытки его организации детьми.
3. Диспозиции процесса взаимодействия, т.е. те моменты композиции материала, которые представляют из себя разного рода рассогласования понимания, коммуникации и общения. На их устранение направлены усилия учителя и учеников.
Логично предположить, следуя вышеизложенному, что мы встретимся с разного рода рассогласованиями:
– в попытках организации учебного материала как проб решения задачи и регулирования их учителем;
– с рассогласованиями в оценках этих попыток и отношения к этому учителя;
– с рассогласованиями самоотношения детей и отношения к этому учителя;
– с рассогласованиями действий детей, исходящих из представления о собственном положении в отношениях с учителем и признанием-непризнанием этого статуса учителем
– с рассогласованиями признаков и действий принадлежности и внешним признанием-непризнанием этой принадлежности.
В этом месте анализ осложняется еще одним обстоятельством. Поскольку замыслом урока владеет учитель, он организует реальное взаимодействие детей в ситуации учения-обучения, а дети как бы входят в задуманную ситуацию, то учитель имеет свои конфликты, основанные на рассогласованиях между замыслом композиции и текущей композицией материала.
Если мы обобщим это обстоятельство, то увидим, что дети «имеют дело» с композицией содержимого в виде задания урока, которое формулирует учитель, а последний имеет дело с отношениями диспозиций и композиции материала в виде отношений замысла урока с его реализацией.
Сформулирую вопросы. Если ученики необходимо имеют дело с обозначенными выше рассогласованиями, а учитель организует их появление и разрешение, то каким образом он это делает? Каковы способы разрешения порожденных в ходе урока рассогласований? Находятся ли в соответствии, конгруэнтны ли содержимое рассогласований и способы их организации?
Оформление протокола урока и аналитических комментариев.
Протокол урока и комментарии к нему оформлены следующим образом. Римскими цифрами обозначены этапы композиции материала. Выделены три этапа: I – формулировка и уточнение формулировки задания по переливанию воды; II – переливание воды; III – оформление действий переливания в виде схемы-рисунка. Арабскими цифрами обозначены небольшие фрагменты композиции. «У» – означает учитель, «М» – мальчик, «Д» – девочка.
Сами этапы композиции «наплывают» друг на друга, где-то идут параллельно, где-то один исчезает, потом вновь появляется. Так что само деление во многом обусловлено лишь задачами облегчения анализа.
В нижеследующей части после текста протокола помещены комментарии и метакомментарии аналитического характера. Вначале идет текст урока, затем интерпретация наблюдателя, где необходимо осветить небольшие фрагменты урока как взаимодействие учителя и детей на микросюжетах, и затем, в анализе диспозиций выделено то рассогласование, та диспозиция процесса взаимодействия, над которой работал, с которой имел дело учитель, здесь же описан способ организации этой диспозиции, способ ее регуляции учителем. Дальше, после анализа протокола представлены его обобщенные результаты.
Протокол и комментарии к нему.
Учитель предлагает ученикам вспомнить задачу, заданную на прошлом уроке.
1. М1 – Я думаю, что здесь ловушка
2. У – Ты думаешь, что здесь ловушка. А что за задача-то была?
3. М1 – Я не помню уже. Интерпретация.
1. Задачи-ловушки уже отрабатывались ранее, так что М1 просто «включает» сходу старый способ подхода к задаче. Видимо ему важно подчеркнуть, что он «знает ответ», который по сути есть ответ на вопрос «какого типа эта задача?».
2. Обсуждение типа задачи не входит в замысел У и она пытается восстановить контекст задания, которое задает ОНА, «пропустив» реплику М1.
3. М1 явно разочарован. Он ожидал, что будут обсуждать ЕГО ответ.
Анализ диспозиций.
1,2,3. М1 явно включился в работу с материалом задачи. Однако способ действия с материалом, который он предлагает, вступает в рассогласование с представлением У о возможном диапазоне способов организации. Диспозиция материала разрешается У путем «отодвигания» такой формы восприятия задачи. Т.е. У как бы сообщает: «Ты решаешь не ту задачу», демонстрируя при этом, что заметила ответ.
Текст.
4. М2 – А я помню. М2 – Там надо было Незнайке налить такое же количество воды, как у Знайки.
5. У. – Чего Незнайке? Воды налить?
6. М2 – Воды налить в тазик
7. МЗ – Я решил лично Интерпретация.
4. Здесь ключевым моментом является «А я…» М2 сравнивает себя и М1 «в свою пользу».
5. У удовлетворена ФОРМУЛИРОВКОЙ, поэтому в виде вопроса уточняет.
6. М2 демонстрирует У, что МОЖЕТ сформулировать.
7. До сих пор МЗ молчал. Сейчас объявляет о решении. Интересно, что он дважды подчеркнул себя – «Я» и «лично».
Анализ диспозиций.
4,5,6,7. У собственным представлением о способе решения задачи детьми и, что может быть даже важнее, формой предъявления способа, невольно задает конкурентные отношения между детьми. От них требуется ВСПОМНИТЬ ФОРМУЛИРОВКУ задачи. Поскольку формулировка всегда более или менее однозначна, – ее нужно по-вторить, т.е. важно, чтобы это только ПРОЗВУЧАЛО, и, одновременно с этим, повторить может кто-то один, то дети стремятся занять единственное предоставленное У «место».
Текст.
8. М4 – Знайка должен согласиться чтобы налить
Интерпретация.
8. М4 начинает обсуждать отношения персонажей из сюжета задачи, на что У реагирует, уточняя задание, которое должны выполнить дети.
Анализ диспозиций.
8. М4 предъявляет понимание задачи как отношение персонажей. Это приходит в рассогласование с возможным диапазоном понимании. У как бы говорит: «Персонажи здесь ни при чем, мы решаем задачу про МЕРКУ». Устранив собственное рассогласование в пользу замысла, У отодвигает вопрос.
Текст.
9. У – Так вам-то что? Вы говорите про Незнайку, что Незнайке нужно было налить. А вам что нужно было сделать?
10. М5 – Он дал нам баночки, мы должны ему помочь М2 – Налить воды столько же 11. У – Налить воды столько же, сколько у Знайки Интерпретация.
9. Видно, что обсуждение персонажей – не предмет дискуссии с т.зр. У, тем более, что до сих пор полагалось, что ВСЕ дети работают над заданием урока, поэтому непонимание оформляется в вопрос: «Так вам-то что?» Затем У пытается построить речь так, чтобы дети оформили для нее узнаваемо первоначальное задание: «А вам что нужно было сделать?»
10. М2 и М5 точно отвечают на вопросы У в том смысле, что возвращают ей /^ формулировку задания. М2 здесь просто продолжает М5.
11. У доводит формулировку. Здесь М2, М5 и У озвучивают формулировку задания полностью.
Анализ диспозиций.
9,10,11. Теперь рассогласование У, связанное с точностью формулировки задания устранилось. «Дети должны повторить задание и тогда У может разворачивать собственный замысел в логике решения задачи «как У себе представляет». Пока задание не повторили, урок не может разворачиваться дальше.
Текст.
12. М5 – А вы напишите формулу, которую Знайка дал Незнайке 13. У – Ну ты немножко предугадал. Знайка посмотрел, как вы мучаетесь, что помочь Незнайке вы так и не смогли, и он послал вам посылочку. Он решил передать вам информацию, но т. к. Незнайка читать не умеет, он решил не писать формулу, а передал вот такое письмо.
Интерпретация.
Похожие работы
... тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Выводы: Таким образом, рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: 1. Успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее ...
... жизни во внешнюю деятельность взрослого уже человека. 3. представления учащихся о здоровье и здоровом образе жизни в период младшего школьного возраста 3.1 Методики проведения исследования представлений учащихся о здоровье цель практической части данной курсовой работы: проследить процесс формирования у учащихся младших классов представлений о здоровье и здоровом образе жизни с учетом их ...
... и иметь адаптивный эффект. Одним из способов профилактики психологического нездоровья может являться обучение детей младшего школьного возраста основам психорегуляции. 4. Сравнительный анализ психологического здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста По данным И.В.Дубровиной, О.В.Хухлаевой можно выделить несколько уровней психологического здоровья детей: 1. Креативный ...
адаптации, что влияет на процесс обучения, в том числе на успешность школьника. Глава 1. Психологические синдромы младшего школьного возраста. 1.1. Что такое психическое здоровье детей? Первые попытки описания психического здоровья относятся к очень давним временам. Это хорошо известно из истории психологии. На всем протяжении развития эволюционного учения ...
0 комментариев