Формирование самооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте

2.2       Формирование самооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте

Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику.

Самооценка – это специальная функция самосознания Самосознание – это познание самого себя.

Самосознание ребенка возникает и развивается на основе такой практической деятельности ребенка, которая предполагает его собственную активность и сотрудничество с окружающими людьми, а система воспитания и образования играет в этом процессе решающую роль.

Подростковый возраст отличается существенными и заметными генетическими изменениями самосознания. Самосознание этого периода – очередная, хотя и очень важная стадия развития, продолжающая целостную онтогенетическую линию самосознания. Одновременно самосознание, рефлексия своего "Я" становится главным моментом развития психики.

Подросток стремится к общению, но чувство собственной уникальности и боязнь быть непонятым и осмеянным, равно как ощущение "обидной" нереализованности собственных потенций, часто делают его плохим партнером по диалогу. Волнующее открытие собственного внутреннего мира детерминирует и редукцию диалога его самосознания к монологу.

Формирующееся представление индивида в самом себе объясняется в образе "Я", в структуре которого выделяется две части: когнитивная (знание о себе) и аффективная (отношение к себе). Образ "Я" как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет собой сложное единство осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психических качеств другого человека, изменением оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки.

По мнению Е.Д. Божович, у подростка возникает новая потребность понять, осмыслить черты своего характера, свои возможности, найти в себе отличия от других, попытаться проанализировать свои переживания. Все это становится возможным благодаря более высокому уровню мышления, которое формируется в условиях усложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности, которую подросток выполнял в обществе. Формирование самосознания подростка начинается с того, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков.

Подростковый возраст – это второй критический период (первый в 3 года) в психическом развитии личности ребенка, существенный для генезиса самосознания. Время, проходящее между этим периодом, заполнено познанием форм проявления вещей, освоением межличностных отношений.

С каждым годом отношение ребенка как к себе, так и другим меняется. Если, например, трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличиться от него, противопоставить ему себя.

По мнению И.И. Чесноковой, стремление подростка к самостоятельности выражается в появлении осознания своей причастности к взрослым в том, что он начинает считать самого себя взрослым. Подобное осознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. А поскольку отношение взрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми ему доступными средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления в поведении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, упрямство, замкнутость, скрытность, неподчинение воле взрослого и т.д., т.е. все черты, для появления которых в данный возрастной период имеется благотворная почва. Острота или смягченность протекания этого критического момента в жизни взрослеющего ребенка, результаты его во многом зависят от характера взаимоотношений подростка со взрослыми. Проявление новых качеств психики ребенка требуют от взрослого перестройки и видоизменения отношения к нему, т.е. отношение взрослого к подростку должно быть по своему творческим.

Итак, основными условиями, влияющими на возникновение новообразований в психике подростка, в частности, на формирование нового уровня самосознания, являются прежде всего такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми и т.д. При анализе причин, обуславливающих процесс становления личности подростка, необходимо учитывать и биологические (половое созревание), и психологическое (усложнение форм абстрактного мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и пр.) изменения, без которых трудно понять поведение подростка во всей его сложности и противоречивости. Это важно прежде всего в целях нахождения наиболее адекватных форм отношения к подростку с тем, чтобы избежать возможность его отчуждения и найти формы соответствующего, навязчивого влияния со стороны взрослого.

Таким образом, процесс развития самосознания подростка протекает на фоне совокупности изменившихся к этому возрасту биологических и психологических особенностей в социальных условиях, в которых повышаются требования к его личности. Самосознание подростка – это новый и очень существенный уровень его формирования. Для данного уровня самосознания специфично то, что здесь имеется не просто система актов, включенных в психическую жизнь развивающегося субъекта наряду с другими ее функциями. В подростковом возрасте впервые в развитии личности акты самосознания – самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств личности в процессе дальнейшего ее становления. Потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другой важнейшей потребности – потребности в самовоспитании, в целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам, которым надо следовать.

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования. Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознание в этот период появляется еще одна основная линия его развития, предполагающая активность самого субъекта в этом процессе. Особую напряженность в актуализации процессов самосознания подростка вызывают сильные эмоциональные переживания, связанные с осознанием определенного отношения окружающих к себе. Процесс формирования сознания у подростка имеет ярко выраженные индивидуальные формы проявления, связанные со спецификой условий протекания подросткового возраста в каждом конкретном случае.

Люди, находящиеся в различной социальной среде, могут по-разному воспринимать предметы внешнего мира, т.е. иметь различные социально-психологические особенности восприятия. Постепенное и детальное познание ребенком внешнего мира приводит его к тому, что доминирующим моментом системы его познавательных интересов становятся психологические качества окружающих людей, и прежде всего, наиболее близких его сверстников. Развитие интереса к другим обуславливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, разговорах, обсуждениях, в которых обнаруживается "родство" воспринятого пережитого, продуманного. Все это создает положительно-эмоциональный фон общения. Акцентируя внимание на данной проблеме, Д.И. Фельдштейн писал: "Основная психологическая потребность подростка - овладение формами общения – выдвигает на первый план деятельность, обеспечивающую выработку умений организовать свое общение, строить его в соответствии с поставленными задачами". Главным же моментом его содержания выступают более глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразными эмоциями (симпатия, дружба, любовь и т.д.). Подростки активны как в установлении отношений между собой, так и в ходе их дальнейшего поддержания. Общение подростков включает и разнообразные поступки по отношению друг к другу и последующее размышление о них. От размышления об отдельных поступках сверстников они переходят к анализу всей совокупности взаимоотношений с ними.

Интерес к своему сверстнику, углубленный процессом общения с ним, размышление о его качествах, поведении заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение в этом общении, разобраться в своих чувствах, возможностях и т.п. Таким образом, общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными.

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности, и наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. С.Л. Рубинштейн отмечал, что самопознание подростка проходит ряд этапов: от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознания центр тяжести для подростка все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.

В отечественной психологии достаточно широко и многопланово проводятся экспериментальные исследования самопознания подростков. В частности, работы И.В.Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Е.Т. Соколовой и т.д., результаты этих исследований раскрыли специфику осознания подростком своих исследований. Было выявлено, что, например, учащиеся 5 классов демонстрируют существенный сдвиг в развитии самосознания – у них возникает интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других. У подростков 6 классов усиливается критический подход к себе. Семиклассники рассуждают о своих моральных качествах, затрагивают эмоциональную сферу, способности, темперамент, волю. Восьми- и девятиклассники в оценках самих себя охватывают почти все стороны собственной личности.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия или несоответствия внешним требованиям реализуется подростком в процессе самоанализа. Обычно самоанализ, к которому обращается подросток, не является самоцелью. Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка. Самооценка – это личное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду (цит. по 5, с. 36). Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его "Я".

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый нормами, критериями, целями, правилами поведения.

Существуют три момента для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального "Я" с образом идеального "Я", т.е. с представлениями о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ "Я", тот должен иметь высокую роль самооценки. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка будет низкой.

Во-вторых, фактор, который связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как по его мнению его оценивают другие.

Третий фактор заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности.

Самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе, или интерпретации суждений других людей, всегда носит субъективный характер.

В своем развитии самооценка становится все больше утонченной и совершенной.

Знание является исходным моментом и заключительным этапом формирования самооценки. Оценка подростком своих качеств происходит с точки зрения осознания степени своей взрослости. Он как бы выделяет для себя "эталон зрелости" – восприятие и оценка себя осуществляется через этот "эталон".

На начальных этапах своего развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения. Поскольку найденный для себя "эталон взрослости" не всегда соответствует действительным возможностям подростка и не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или, напротив, недооценивает себя, а уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится неизбежным (52, с. 70).

Под влиянием оценки результатов учебной деятельности, отношений сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества, включает оценку прошлого, связывается с устремлением на будущее. Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой. Процесс установления самооценки сопровождается переживаниями самых разнообразных чувств. В целом подростковый возраст отличается большой экспрессивностью, и переживания, включенные в процесс самопознания. Становления самооценки, протекает на уровни высокой эмоциональности.

С позиции психоанализа подростковый период интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной побуждением сил, имеющих инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами (5, с. 173). Фактором, обуславливающим ранимость, является обострение интереса к себе. Поэтому иногда критические замечания падают на почву неуверенности в себе, в свои возможности и способности. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себе аффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. Эти переживания, возникшие в момент двойственной эмоциональности, могут скрыто сохраняться у подростка и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний его психики, внутренним условием. В частности, они могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенности в себе, робости и т.д.

Формирование личности происходит через преобразование иерархических отношений деятельностей, образующих ядро личности. Самосознание подростков, их отношение к себе, развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют более или менее устойчивую самооценку. Подросток должен регулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими с точки зрения соответствия своих требований к самому себе.

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. В этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведения подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми. Сложившаяся самооценка подростка регулирует не только процесс его общения, но также играет большую роль в восприятии им других людей, создавая избирательность восприятия и внимания при оценке других.

М.М.Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, отмечал, что если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребностей в самоутверждении, то моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя. Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ущемление достоинства, то он значительно меняет свои поведенческие реакции.

Саморегуляция существенно проявляется в такой важной деятельности подростка, как самовоспитание.

Сложная и многообразная деятельность сознания является тем внутренним психологическим условием, на основе которого актуализируется возможность устойчивости, стабильности различных психических проявлений личности.

Другим, не менее важным психологическим условием тождественности личности является ее самосознание. Благодаря развитию самосознания у личности формируется достаточно устойчивое и постоянное понятие о себе, о своей ценности.

Одним из факторов, обуславливающих индивидуальный стиль поведения личности в различных группах и ситуациях, является понимание ею себя и собственная оценка себя.

Подростковый этап генезиса самосознания в развитии личности в целом и ее самосознание исключительно важен, поскольку именно в этот период на основе предшествующих генетических стадий самосознания складываются основные его свойства и особенности. Наконец, формируется более или менее устойчивая и адекватная самооценка, которая в дальнейшем в качестве одного из основных внутренних компонентов регуляции личности своего поведения и деятельности будут определять степень самостоятельности, независимости этой личности.

Самооценку можно формировать как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе, опирающейся на развернутый анализ ситуации оценивания, а можно строить ее как эхолалическое образование, односторонне ориентированное, некритически воспроизводящее оценки окружающих.

Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности.

Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуацией развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.

А.В. Захарова предлагает структурно-динамическую модель самооценки:

- самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, личностные смыслы.

- самооценка является социальным образованием, функционирующим как компонент самосознания и личностного образования.

- как целостная система самооценка включена во множество связей и отношений с другими техническими образованиями.

- структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и отношение к себе.

- онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентаций относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе.

- становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах – единый и непрерывный процесс, в ходе которого каждая ее составляющая как сложно-структурированного системного образования обнаруживает свою динамику.

- составляющая самооценки характеризуется как специфическими, так и идентичными показателями.

- условия развития самооценки представлены двумя основными факторами – общение с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование.

- самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной, психической регуляции связано с развитием рефлексивного самосознания, опирающегося на анализ заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных.

Глава III. Экспериментальная часть

3.1 Экспериментальная гипотеза, цели, задачи исследования

Цель: Исследование особенностей самооценки школьников.

Гипотезы: 1. Изменение характера самооценки зависит от уровня рефлексии испытуемых. Чем выше рефлексия, тем более высокой будет самооценка.

4          Вид и место обучения влияют на особенности самооценки. У школьников, обучающихся с гуманитарным уклоном, отмечается тенденция к более высокой самооценке, чем у школьников, обучающихся в общеобразовательной школе с обычной программой обучения.

5          На характер самооценки влияют особенности взаимоотношений с другими людьми, уровень субъективного контроля и характер тревожности.

Задачи: 1. Выявить особенности самооценки школьников.

6          Выявить зависимость между уровнем субъективного контроля и характером тревожности.

3. Объект исследования. В целях достижения исследуемых задач были привлечены две группы испытуемых:

I группа – учащиеся 5-11 классов гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 (142 учащихся, из них 63 девочек, 79 мальчиков):

5 класс – 8 девочек, 11 мальчиков

6 класс – 10 девочек, 10 мальчиков

7 класс – 8 девочек, 15 мальчиков

8 класс – 11 девочек, 10 мальчиков

9 класс – 11 девочек, 11 мальчиков

10 класс – 7 девушек, 12 юношей

11 класс – 8 девушек 10 юношей.

II группа – учащиеся 5-11 классов общеобразовательной школы № 49 (131 учащихся, из них 77 девочек, 54 мальчика):

5 класс – 12 девочек, 7 мальчиков

6 класс – 11 девочек, 8 мальчиков

7 класс – 10 девочек, 8 мальчиков

8 класс – 10 девочек, 8 мальчиков

9 класс – 12 девочек, 7 мальчиков

10 класс – 12 девушек, 9 юношей

11 класс – 10 девушек 7 юношей.

Процедура исследования: групповое тестирование.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы 5 методик:

1.    Методика измерение самооценки (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн).

2.    Методика измерения уровня тревожности (опросник Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина).

3.    Методика измерения взаимоотношений (Т. Лири).

4.    Методика измерения уровня субъективного контроля (Дж. Роттер).

5.    Методика Кто я?

Первая методика измерения самооценки. Каждому испытуемому выдавался лист, на котором были нарисованы пять вертикальных линий (шкал). Значения шкал экспериментатор записывает на доске и поясняет: "У каждого из вас есть самооценка своих возможностей, черт, состояний, способностей. Представьте, что шкалы с 1-й по 5-ю последовательно обозначают счастье, здоровье и т.д. Верхняя горизонтальная линия символизирует наивысший уровень развития указанных показателей, нижняя – самый низкий. На каком уровне развития в данное время, по вашему мнению, находится волна здоровья, характер и т.д.? И на каком уровне развития вы бы хотели быть? Отметьте это точкой на каждой из шкал".

Самооценка оценивалась по следующим шкалам:

1)   счастье – не счастье

2)   здоровый – больной

3)   хороший – плохой

4)   умный – глупый

5)   знающий себя (100%) – не знающий себя (0%).

После того, как испытуемые отметили точкой свое положение на шкале, они отвечали на следующие вопросы по каждой шкале:

1.   Каких людей вы считаете счастливыми, здоровыми и т.д.?

2.   Каких людей вы считаете не счастливыми, больными и т.д.?

3.   Почему я нахожусь в данной точке?

4.   С помощью кого или чего я достигну верхнего, т.е. того уровня развития, которого я хотел бы?

Вторая методика направлена на изучение уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработана Ч.Д.Спилбергером (США) и адаптирован Ю.Л.Ханиным.

Личная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состояние тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными срывами.

Третья методика направлена на изучение межличностных отношений. Создана Т. Лири, Р. Сезаком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах, с помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование – подчинение, дружелюбие – агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человека в процессах межличностного восприятия.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я".

Четвертая методика исследования уровня субъективного контроля. Впервые подобные методы были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известными из них является шкала локус контроля Дж.Роттера. эта шкала основана на двух принципиальных положениях.

1.         Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности.

2.         Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач,

Пятая методика Кто я направлена на выявление особенностей восприятия учащимися себя в ролевых (дочь, сын, сестра, ученик и т.д.); этических (люблю музыку, люблю сладости, люблю свой город и т.д.); эстетических (красивая, нежная и т.д.); дифференцированных (влюбленная, знакомая, помощник и т.д.) позиций.

Данные по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн. I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Данные показывают, что самооценка подростков данной группы завышена (80-90%) по всем параметрам (счастье, здоровье, хороший, ум, знающий себя), что обусловлено престижем школы, неадекватным оцениванием знаний учителями учащихся, ориентация родителей на то, что обучение в такой школе способствует к развитию всесторонне развитой личности.

Исп. Г. – "Я считаю себя умной потому, что так считают учителя".

Исп. Д. – "Я счастлив, так как я учусь в гимназии".

Исп. К. – "Я знаю себя достаточно хорошо (80%), поскольку родители говорят мне, что я учусь в гимназии".

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ ; 49. Самооценка подростков является адекватной (50-60%) по шкалам (счастье, хороший, знание себя). Что можно объяснить объективной оценкой родителями и учителями способностей самих школьников. Были выявлены следующие ценности школьников: доброта, отзывчивость, самостоятельность, вежливость.

Исп. Л. – "Счастливыми людьми я считаю тех людей, которые знают свою цель в жизни, которые добиваются всего своими силами".

Исп. А. – "Хороший – это добрый, понятливый, умный".

Исп. Н. – "Добрые люди всегда хорошие".

А по параметрам (здоровье, ум) занижена на (20-30%). Это может быть связано с самочувствием, хроническими заболеваниями, ответственностью, собранностью, активным образом жизни.

Исп. М. – "Я не умная, так как иногда я не могу ответить даже на легкие вопросы".

Исп. Р. – "У меня большие проблемы с математикой".

Исп. К. – "У меня много болезней". "Умным человек является, если может принять решение".

III гр. Юноши (10-11 кл.) гуманитарно-лингвистической гимназии " 25. Самооценка юношей завышена (80-100%), что объясняется следующем: материальная обеспеченность, наличие друзей, неадекватность оценивания как учителей, так и родителей. Было выявлено наличие следующих ценностей: самостоятельность, понимание, доброта.

Исп. М. – "Счастливый человек – это материально обеспеченный человек".

Исп. Т. – "Счастья я достигну с помощью себя, родителей и подруг".

Исп. Р. – "Хороший человек – отзывчивый, добрый, умный, понимающий".

IV гр. Юноши (10-11 кл.) общеобразовательной школы № 49. Самооценка юношей адекватна (45-55%) по параметрам (хороший, умный, знающий себя), что обусловлено адекватной оценкой родителей, материальная и духовная обеспеченность (под духовной понимается довольство своим внутренним состояние), наличием друзей. У юношей были выявлены такие ценности как: понимание, доброжелательность, уверенность в себе и т.д.

Исп. Д. – "Хорошие люди – это добрые, сердечные, откровенные люди". "Люди, которые знают себя, они уверенны в себе, раскованы, знают свои недостатки и преимущества.

Исп. Н. – "Хороший человек – это который понимает людей, помогает им, добродушный".

Исп. Р. – "Стать хорошим зависит от меня и от моих родителей".

А по шкале (счастье, здоровье) самооценка занижена (25-35%), что связано с кругом общения, взаимоотношениями со взрослыми (родители, учителя), материальной обеспеченностью.

У юношей выделены следующие ценности: уверенность в себе, сила воли, целеустремленность.

Исп. М. – "Счастливый человек – это тот человек, у которого есть семья, которая обеспечена материально".

Исп. Д. – "Счастливые люди – это люди, которые достигли, чего хотели, в карьере и личной жизни". "Чтобы быть здоровой, я должна призвать всю свою силу воли".

Исп. И. – "Я стану здоровой с помощью себя и родителей".

Исп. С. – "Счастья я достигну, изменив свое поведение и образ жизни, понять, что мне нужно, чтобы стало легче прежде всего в отношениях с матерью".

Выявленные особенности самооценки школьников удобно представить в виде схемы.

Сплошной линией отмечены учащиеся гимназии № 25; пунктиром – учащиеся школы № 49.

Данные по методике Кто я?

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы характерны следующие позиции: такие, как этические (люблю, не люблю и т.д.); дифференцированные (добрая, хорошая).

Исп. В. – "Счастливая, добрая, веселая".

Исп. Н. – "Уверенна в себе, щедрая".

Исп. А. – "Люблю телепередачи", "Люблю читать".

Исп. К. – "Люблю чувствовать себя хорошо".

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. В отличие от своих сверстников для них свойственны наиболее ролевые позиции (дочь, сын и т.д.), а также этические позиции (люблю, не люблю).

Исп. С. – "Я – дочь, сестра, внучка, помощница".

Исп. А. – "Люблю гулять", "Люблю красивые вещи".

Исп. Е. – "Я – дочь, любящая своих родителей".

II гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Для юношей наиболее характерны следующие позиции: этические (не люблю то, люблю это), дифференцированные, т.е. способность дифференцировать свое "Я" и оценивать себя по характерологическим признакам (познающий и т.д.), а также ролевые (сын, внук и т.д.).

Исп. Т. – "Люблю делать все до конца", "Люблю работать".

Исп. О. – "Люблю посмеяться", "Люблю ягоды".

Исп. С. – "Стараюсь быть честным", "Личность".

Исп. К. – "Девочка, сестра, подруга, внучка".

IV. гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для этих юношей наиболее свойственны такие позиции, как: ролевые (подруга, друг), этические (любитель того-то, не люблю то-то и т.д.), дифференцированные.

Исп. Н. – "Я – дочь, внучка, племянница и т.д.".

Исп. Р. – "Я люблю спорт", "Не люблю критики".

Исп. Д. – "Я уверенна и раскована в себе в трудной ситуации", "Я совсем не скандальная".

Исп. Д. – "Я люблю риск и опасность".

Данные по опроснику Спилбергера (ситуативная (СТ) и личностная (ЛТ) тревожность.

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы наиболее характерна личностная тревожность (показатели высоки по данному уровню в отличие от ситуативной тревожности). Чем старше класс, тем меньше показатель тревожности. Например, если средний показатель личностно тревожности по 5-му классу равен 36,1, то уже к 9-му классу он равен 18,8 процентов. А показатели ситуативной тревожности намного низки, например, у 5-классников он равен 22,1, то к 9-му классу он равен 9.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Подросткам этой группы, как и их сверстникам, характерна личностная тревожность. Это опять же говорит о том, что чем старше класс, тем меньше уровень тревожности. Например, у 5-классников он равен 21,6 (средняя по классу), а у 9-классников он равен 10,1. Показатели же ситуативной тревожности у 5-классников равны 18, к 9-му классу он равен 8,7 процентов.

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам данной группы наиболее характерна личностная тревожность. Например, она в 10-м классе равна 16,5, а в 11-м классе она равна 15,4. В отличие от личностной ситуативная тревожность низка, если она в 10-м классе составляет 8,6 процентов, то в 11-м классе она будет равна 7,6.

IV гр. (10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей этой группы, как и их сверстникам из предыдущей группы, наиболее характерна личностная тревожность, в отличие от ситуативной. В 10-м классе она равна 18,6, а в 11-м классе 16,7. Если ситуативная тревожность 10-классника будет 9,3, в 11-м же она равна 8,7 процентов.

Данные по методике УСК (локус контроля).

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Подросткам данной группы наиболее присущ интернальный локус контроля, что свидетельствует о том, что происходит с ними, считает результатом своей деятельности. Этим подросткам работается лучше в одиночестве, активны "ищущие". Они более уверенны в себе, терпеливы, доброжелательны, больше заботятся о своем здоровье.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для данной группы подростков характерны как интернальный, так и экстернальный локус контроля. Для учащихся 6, 8, 9 классов характерен интернальный локус контроля, что обусловлено активной деятельностью, дружелюбием, уверенностью в себе, менее склонны подчиняться, им лучше работается в одиночку. А для 5, 7 классов наиболее характерен экстернальный локус контроля, что детерминировано конформным и уступчивым поведением, способностью подчиняться, т.е. экстернал полагает, что происходящие с ними события являются результатом внешних сил – случая, людей и т.д.

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам этой группы наиболее свойственен интернальный локус контроля (самостоятельность, уверенность в себе, активность, общительность).

IV гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 25. Юношам данной группы, как и их сверстникам, присущ интернальный локус контроля, т.е. предпочтение самостоятельной работы, менее склонны подчиняться давлению других, активны, любознательны, заботятся о своем здоровье.

Для расчета коэффициента личностной тревожности и локуса контроля использовалась ранговая корреляция Спирмена, которая вычисляется по формуле:

 6 ∙ ∑ (d²)

r_s = 1 -

 N – (N² - 1)

где d – разность между разными по каждой из переменных;

N - количество переменных, в данном случае, количество испытуемых.

r_s = 0,05

 6 ∙ 177,7 10662

r_s = 1 - = 1 - = 0,6

 142 ∙ (142² - 1) 28631

r_эмп = 0,6

r_таб = 0,05 r_эмп > r_таб

Следовательно, гипотеза Н₁: корреляция между личностной тревожностью и локусом контроля достоверно отличается от нуля.