Задачи, методики и результаты эксперимента

2.1. Задачи, методики и результаты эксперимента

Конкретизируя выдвинутую гипотезу, мы ставим целью экспериментального исследования изучение свойства рефлексивности в его со­отношении с уже выделенными общими способностями: интеллек­том, обучаемостью и креативностью, а также с их более частными проявлениями. В соответствии с поставленной задачей были отобра­ны методики, диагностирующие общие и частные способности: • 16-факторный личностный опросник Р. Кэттела; • Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; • методика «Оперативная память»; • методика определения уровня рефлексивности [55]; • модифицированная методика Д. Б. Богоявленской на из­мерение уровня креативности; • модифицированная в работе А.В. Карпова [54] методика на диагно­стику обучаемости Л. В. Занкова [75].

Если первые из названных методик являются общеизвестными и не требуют комментариев, то в отношении использованных нами методик диагностики обучаемости необходимо сделать специальные пояснения.

Методика диагностики обучаемости «Признаки четырехуголь­ника» (Л.В. Занков [75]). В исследовании методика использовалась для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную под­систему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Ваша задача - назвать три необходимых и достаточных условия, при вы­полнении которых диагонали четырехугольника, пересекаясь, делят­ся пополам. Вам будут предъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, как можно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие в голову сооб­ражения». При выполнении задания последовательно предъявлялись четыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распре­делялись следующим образом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенны­ми на них четырехугольниками. Для шести четырехугольников усло­вия, которые должен назвать испытуемый, выполняются, для осталь­ных шести - нет. Испытуемого просят внимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2 этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех из них, на которых выполняются требуемые условия, в верх­нем углу ставится знак «плюс», на остальных - «минус», задание - то же. 3 этап. Снова предъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус» проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает, что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Задание испытуемому - аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которых обозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Это последний этап в проведении методи­ки, поэтому при отсутствии у испытуемого решения ему дается гото­вый ответ. В результате проведения методики фиксируются выска­зывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.

Методика «Ребусы». Данная исследовательская методика была разработана с целью измерения скоростного параметра обуча­емости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шесть заданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемому дается 10 секунд, второго уровня - 15 секунд, третье­го уровня - 20 секунд и четвертого уровня - 30 секунд. Для каждо­го уровня сложности разработан пример, который испытуемый ре­шает до выполнения основных заданий и в случае необходимости получает помощь от экспериментатора. За каждый правильный от­вет на задание первого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня - 2 балла, третьего уровня -• 3 балла, четвертого уровня - 4 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется как результат исследования,- 50.

В результате применения двух последних методик вычислялся параметр «общая обучаемость», сочетающий количественные (ско­рость перенесения навыка) и качественные (особенности его форми­рования при решении однотипных задач) характеристики обучаемо­сти субъекта.

Таким образом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующим как его (ее) личностные, так и когнитив­ные характеристики, в том числе и интересующие нас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. В качестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентов в возрасте 17 - 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступили студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение в выборке студентов с различ­ным уровнем образования приблизительно одинаковое. В результате проведения исследования нами были получены значения 33 личност­ных и когнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.

В связи с комплексным характером поставленной задачи обработка и интерпретация полученных данных осуществлялась в несколько этапов.

1. Определялись корреляционные связи между всеми полученны­ми переменными. Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимых связей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями - интеллектом, обучаемостью и креативностью. Значимые положительные взаимо­связи в этом случае являются указанием на принадлежность иссле­дуемых характеристик к одной базовой подструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должны в этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемые характеристики являются одновременно относительно автономны­ми образованиями. Как было установлено в результате корреляцион­ного анализа, все четыре характеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %). Коэффициенты корреляции от­ражены в таблице 1.

Таблица 1.

Коэффициенты ранговой корреляции между

уровнем развития общих способностей

2. С целью более глубокого анализа взаимосвязи интеллекта, обучаемости, креативности и рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли в структурной организа­ции иных способностей нами была проведена процедура факторно­го анализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации, который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Кроме того, получаемые в резуль­тате анализа факторы располагаются в порядке убывания их значи­мости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру, которую составляют исследуемые характеристики. В ре­зультате процедуры факторного анализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).

Таблица 2

Результаты «косоугольной факторизации»

Как можно видеть из данных, представленных в таблице 2., все рассматриваемые в данном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность) вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первый взгляд, не­сколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеаль­ным» результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили бы с наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость и креативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным, «механистичным», не от­ражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данны­ми способностями.

С нашей точки зрения, включенность исследуемых характерис­тик в первый, «базовый» и главный фактор не случайна и свидетель­ствует о структурности организации общих способностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивную подструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляций между ними. Структурограммы, отражаю­щие корреляционные взаимосвязи между переменными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки 1. и 2.).

Как можно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные, конституирующие первый, то есть «базовый» фак­тор, тесно взаимосвязаны, что свидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики. Указанные пере­менные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность, интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуются высокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивной подсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместе с тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей. Такой результат вполне зако­номерен и объясняется природой свойства рефлексивности, входя­щего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и в коммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуру общих способностей, наряду с интел­лектом, обучаемостью и креативностью, по-видимому, является свой­ством более высокого порядка, отвечающим за регуляцию других подсистем психики.

Далее нами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса не только интеллекта, обучаемости, креативности, но и рефлексив­ности как общих способностей. В связи с этим была проведена по­вторная процедура факторного анализа,

которому подвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор. Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности» каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» для структуры психики. Резуль­таты факторизации представлены в таблице 4.

Рис. 1. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,01

Рис. 2. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,05[1]

Таблица 4

Результаты факторизации по методу «главных компонентов»

Из данных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода «главных компонентов» выделилось че­тыре фактора. В отличие от «косоугольного» метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальными нагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузок свидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Тре­тий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимо­независимости свидетельствует также значительная величина их фак­торных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую на­грузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креатив­ность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей дея­тельности: в одном случае - для трансформации способа реализации деятельности, в другом - для ее программирования и контроля. В ка­честве базовых переменных в состав второго фактора вошли вообра­жение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоя­щего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя бо­лее простые составляющие и являющегося одним из базовых регуля­тивных компонентов деятельности.

Выводы по главе 2

Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традицион­но выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креатив­ности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возмож­ном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой струк­туры психики.

Наши данные согласуются с результатами, полученными в иссле­дованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креатив­ность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвя­зей между ними.

Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), об­разуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фак­тор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные ком­поненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, реф­лексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемо­сти, поскольку входит в различные факторы (по данным факториза­ции методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно свя­занной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.

При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из об­щих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа

Похожие работы

Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа

Скачать

24009

0

0

... подготовлена научная статья для «Весенних чтений», тема: «Террористический акт: к вопросу о психологических последствиях в юношеском возрасте». Сбор материала для курсового проекта Тема: «Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа». Становление рефлексии еще недостаточно изучено. Исследуя этот процесс, важно показать, как на него влияет изучение психологии и других гуманитар­ных наук, ...

Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе

Скачать

331349

6

8

... саморазвития. Педагогические условия приведены в систему, обозначены необходимые, достаточные, внешние и внутренние условия развития КК будущего специалиста. III.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Как уже говорилось выше, "соционоличность" педагогического труда требует высокой степени развития у субъектов ...

Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы

Скачать

131964

2

0

... . М., 1973. С.12-13. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994 Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы. Барчуков Е.В. АННОТАЦИЯ на дипломную работу “Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы”. Переход от ...

Формирование готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности

Скачать

121727

12

5

... умения - умения использовать открытые позиции (разворот в сторону собеседника, отсутствие "барьеров", отсутствие "зажимов", улыбка, открытые глаза и т.д.). 1.6. Профессионально значимые качества психолога. Профессиональная деятельность человека состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности. Предметом профессиональной ...