Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе­ния: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей са­мо-анализа (рефлек­сии) и к более адекватному познанию других людей (пер­цепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработ­чика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоя­тельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив­ном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реально­сти. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и пси­хологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгруп­повые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв­лению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусмат­ривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по про­блеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осоз­нанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов выс­ших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопро­сов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". В каче­стве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной "Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выра­жено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлек­сии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способ­ствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии". "Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереоти­пов, формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком реф­лексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рас­сматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных де­финиций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?". Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сде­лано, какие результаты получены впервые?". Определяя значение проведенно­го исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конк­ретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного позна­ния. А так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведе­ний возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует разви­тию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста и благотворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение

 

Данная работа была посвящена изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.

Нами была предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем не­обходимым остановиться на двух вопросах, ито­говых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше ана­лиза (а одновременно и как задачи на буду­щее).

В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это своеоб­разие во многом обусловлено явно выраженной автономностью дан­ной проблемы, ее не только «самостоятельно­стью», но и «самодоста­точностью», а также ее очень неполной синтезирован­ностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблема­ми. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже ес­тественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета ис­следова­ния - рефлексии как таковой, обладающей, как мы неодно­кратно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникаль­ностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологиче­ского) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и непов­торима, а потому и своеобычна - «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определя­ет историю развития и современное состояния данной проблемы.

При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой веду­щей особенности проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале раз­работать некоторые представления о том или ином аспекте пробле­мы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимо­сти опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, глав­ные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим кате­гориям (а соответственно и концеп­циям, которые на их основе развиты) про­блема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фунда­ментальной общепсихологической проблематикой; только таким об­разом эта проблема реально, а не декларативно может обрести ста­тус и содержание общепсихологической.

При реализации этой стратегической исследовательской установ­ки мы избрали в качестве базовых две общепсихологические катего­рии - категорию способностей (и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членов известной об­щепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей  и в теории деятельно­сти, во многом строится весь представленный в работе теоретический анализ и выпол­ненные на его базе исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточили анализ на наиболее об­щих и традиционных категориях - категориях способностей и дея­тельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологиче­ской проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезенти­рующих сущность общей пси­хологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый - «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в струк­туре психики субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный», означающий исследование своего рода «экстериоризованной раз­вертки» рефлексии и ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности). В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в учебной деятельности.

Очень показательно, на наш взгляд, то, что реализация такой стратегической установки не только позволила получить вполне «осяза­емые» и конкрет­ные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.

Выдвинутая гипотеза о том, что существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью) полностью подтвердилась при экспериментальном изучении. Однако проведенный эксперимент, общая стратегия разработки проблемы рефлексивности в учебной деятельности на базе общепсихологических понятий не дают собственно концептуального раскрытия проблемы характеристик рефлексивности студента ВУЗа, поэтому развитие теории рефлексии на современном этапе должно отвечать собственно практическим задачам образования, и в этом направлении необходимы на наш взгляд до

Литература

 

1.      Азаров Н. Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Во-

просы психологии. 1982. № 3. С. 121 - 126.

2.      Андреева Г. М. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.

3.      Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная

психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1980.

4.      Антипов Г. А., Донских О. А. Проблема периодизации историко-философско-

го процесса с позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.

5.      Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воро­неж, 2000.

6.      Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогене­зе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.

7.      Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей реф­лексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.

8.      Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творче­ства. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.

9.      Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

10.    Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлек­сивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследо­вания в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.

11.    Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексив­ных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы пси­хологии. 1984. №5. С. 117-124.

12.    Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

13.    Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.

14.    Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагности­ке. СПб.: Питер, 1999.

15.    Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.

16.    Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

17.    Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

18.    Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.

19.    Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочине­ний. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.

20.    Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

21.    Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.

22.    Губанов Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерми­нация способностей // Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.

23.    Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.

24.    Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

25.    Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985.

26.    Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особен­ностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.

27.    Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способнос­тей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.

28.    Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Иссле­дования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.

29.    Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьни­ков // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.

30.    Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психичес­кого новообразования в учебной деятельности // Формирование учеб­ной деятельности школьников. М., 1982. С. 152- 163.

31.    Зейгарник Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.

32.    Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.

33.    Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23 -31.

34.    Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.

35.    Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

36.    Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.

37.    Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.

38.    Карпов А. В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилей­ной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 3 - 6.

39.    Карпов А. В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.

40.    Карпов А. В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения // Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП РАН». М., 1997. С. 45-54.

41.    Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.

42.    Карпов А. В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.

43.    Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленчес­ким решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.

44.    Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1985.

45.    Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярос­лавль: Изд-во ЯрГУ, 1988.

46.    Карпов А. В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.

47.    Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.

48.    Карпов А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.

49.    Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.

50.    Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28 - 42.

51.    Карпов А. В. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 6 -8.

52.    Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов при­нятия решения в трудовой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.

53.    Карпов А. В., Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процес­сы как концепты психологической теории принятия решения // Про­блемы принятия решения. Ярославль, 2002. Вып. II.

54.    Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.

55.    Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.

56.    Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.

57.    Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школь­ном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994.

58.    Кислицына Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспи­тании студентов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.

59.    Ковшев Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.

60.    Краткий психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.

61.    Кузнецова Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.

62.    Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы: Тез. докл. к V Съезду Общества психологов СССР. М., 1977. С. 72-79.

63.    Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

64.    Лобанова Ю. И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.

65.    Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 - 4 лет //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58 - 67.

66.    Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в

дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис.... канд. пси­хол. наук. М., 1997.

67.    Матюшкин А. Н. Основные направления исследований по психологии мышления // Психол. журн. 1985. Т. 6, № 1. С. 3- 14.

68.    Мейстер Дж. Эргономические основы разработки сложных систем. М.: Мир, 1979.

69.    Михайлова С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соот-

ноношение в структуре способностей: Дис... канд. психол. наук. М., 1997.

70.    Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры // Исследование рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 54-73.

71.    Никитин В. Н. Психология телесного сознания. М.: Алетейя, 1998.

72.    Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.

73.    Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

74.    Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. СПб.: Речь, 1995.

75.    Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Мысль, 1985.

76.    Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

77.    Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.

78.    Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

79.    Пономарева В. В. Исследование роли рефлексивности в структуре лич­ности руководителя // Социальная психология - XXI век. Ярославль, 2000.

80.    Пономарева В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод соци­ально-психологического исследования управленческой деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1999.

81.    Психология рефлексии в управлении. М.: Педагогика, 1988.

82.    Реан А.В. Социальная педагогика, -М.: АСТА, 2005.

83.    Розин В. М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 222 - 228.

84.    Россохин И. С. Роль саногенной рефлексии при работе с измененными состояниями сознания: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

85.    Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

86.    Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255-382.

87.    Семенов И. Н. Психология рефлексии в организации творческого про­цесса мышления. Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М.

88.    Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности//Вопросы психологии. 1983. № 2.

89.    Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутрен­него мира человека// Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 21 -30.

90.    Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 60 - 68.

91.    Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Прес,1995.

92.    Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.

93.    Смирнова Е. В, Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях: рефлексив­ность сознания личности // Социальная психология личности. Л., 1974. С. 167-182.

94.    Совместная деятельность. М.: Наука, 1988.

95.    Спивак В. А. Организационное поведение и управление персоналом. СПб.: Питер, 2000.

96.    Степанов С. Ю., Семенов И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31 -40.

97.    Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлек­сии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.

98.    Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162-164.

99.    Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

100. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

101. Тульвисте П., Тульвисте Т. О причинах появления в мышлении рефлек­сии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 24-26.

102. Тюков А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 68 - 76.

103. Улановская И. М., Яркина О. В. Об одном показателе рефлексивного компо-

нента индивидуальной и совместной учебной деятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новоси­бирск, 1986. С. 185-186.

104. Урванцев Л. П., Бедрин Л. М. Психология и деонтология в деятельнос­ти врача. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.

105. Феофанов В.Н. Развитие рефлексивности у студентов ВУЗов // Оценка эффективности высшего образования. Оренбург, 2003.

106. Философский словарь / Под ред. В. Фролова. М.: Мысль, 1987.

107. Фишер Р. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1992.

108. Холмогорова А. Б. Нарушения рефлексивной регуляции познаватель­ной деятельности при шизофрении: Дис.... канд. психол. наук. М., 1983.

109. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.

110. Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

111. Шадриков В. Д. О содержании понятий способность и одаренность // Психол. журн. 1982. Т. 3, №5. С. 13-26.

112. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. М.: Логос, 1995.

113. Шаров В. С. Психология ограниченного субъекта. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.

114. Щедровицкий Г. П. Идея рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. С. 327 - 329.

115. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Дело, 1995.

116. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. С. 138- 154.

[1] Обозначения: Об-обучаемость; В - интеллект; М-воображение; Н-сме­лость; ОС - общая осведомленность; ИЛ - исключение лишнего; ПА - поиск аналогий; ОО - определение общего; ГС - геометрическое сложение; ОП - оперативная память; Ак-актуализация; Кр-креативность; Р-рефлексивность.