Сутність поняття особистості дитини
Основні ознаки особистості дитини в віці 14-15 років
Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
Підлітки відрізняються від молодших школярів тим, що підлітковий вік фактично є початковим кроком переходу від дитинства до дорослості
Експеримент – метод збирання фактів у спеціально створених умовах, які забезпечують активний прояв необхідних психічних явищ
Підготовча робота психолога з вивчення розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
Результати тестування (тест Спілберга – Ханіна) рівня тривожності
Більш глибоке усвідомлення особистісного існування;
Зведена таблиця результатів тестування самооцінки
Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15 років в освітній організації
Напрямки роботи психолога з членами колективу освітньої організації з розвитку особистості дитини
Навигация
Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини
190067
знаков
24
таблицы
0
изображений
1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
За словами академіка К.І. Скрябіна : « Школа – будь-яка – початкова, середня, вища – також починається зі ставлення до неї. За звичай, на плечі вчителя, не покладається вся відповідальність за галузь знань яку він викладає. Історія не перестане існувати і тоді, коли на уроках вчителя буде дуже не цікаво, та й алгебра не загине без точного пояснення. Однак, учень, який сидить на цьому скучному уроці або чує заплутане пояснення, може втратити для себе і історію, і алгебру, і географію: не зацікавитися ними, не відчути до них смаку. Але хто зна, може саме той, ваш учень і зміг би внести свій внесок у науку, бажання до якої ви в нього відбили.
Шкільні науки існують давно, однак викладачу дано кожного разу відкривати науку перед кожним новим класом, перед кожним учнем. Та не залишить його це відчуття, озорююче почуття особистої відповідальності за географію та хімію, астрономію та граматику, за давню геометрію і стародавню історію».
Протягом всієї історії розвитку суспільства роль викладача була значущою та відповідальною. Сьогодні, як і завжди, викладач реалізує дві основні соціальні задачі – навчання та виховання молодшого покоління. Незмінно залишаючись ведучими в його професійній діяльності, ці взаємопов'язані задачі, відповідаючі сучасним вимогам, наповнюються конкретним змістом і отримують специфічну спрямованість.
При формуванні розвитку особистості дитини в освітній організації спираються на наступні чинники:
1. Навчальна діяльність.
Перша умова формування особистості – її участь у діяльності. Саме в діяльності, а не поза нею складаються мотиви поведінки та риси характеру. В початкових класах, коли іде перебудова діяльності дитини і ведучою стає навчальна дільність, особливо важливо звертати увагу на організацію діяльності з метою формувння суспільно цінних рис особистості. Навчання для підлітка, як і для молодшого школяра, є головним видом діяльності. І від того, як навчається підліток багато в чому залежить його психічний розвиток, становлення його як громадянина.
В навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протеріччя, однак є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як вважає А.К. Маркова, полягають у вибірковій готовності, у підвищеній сприйнятливості (сензитивністі) до тих або інших сторін навчання 8.
Великим досягненням підлітка є готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах.
Його притягують самостійні форми організації занять на уроках, складний навчальний матеріал, можливість будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи
Біда ж для підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не може реалізувати.
Навчити цим засобам, не дати згаснути інтересу до них – важлива задача педагога.Часто у підлітка знижується загальний інтерес до навчання, до школи виникає «внутрішній відхід від школи» (А.Н. Леонтьєв). Цей відхід виявляється в тому, що школа перестає для учня бути центром його духовного життя. Як показують психологічні спостережння, основна причина такого «відходу від школи» полягає в несформованості в учнів навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку – потребу в самоствердженні.
Сформованою навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючись прямими мотивами самого навчання, можуть самостійно встановлювати навчальні задачі, вибирати раціональні заходи та засоби, контролювати та оцінювати свою роботу.
Одним із резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання. Формування мотивів навчання безпосередньо пов'язане з задоволенням домінуючих потреб віку. Одна із таких потреб підлітка – пізнавальна потреба. При її задоволенні в нього формуються стійкі пізнавальні інтереси, які встановлюють його позитивне ставлення до навчальних предметів.
Підлітків дуже притягує можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути до сутності вивчаємих явищ, встановити причинно – наслідкові зв'язки: «Зоологією я захоплююсь тому, що хочу знати життя та устрій тварин»; «Фізика подобається мені тому, що цікаво знати про все, що мене оточює. Мені цікаво, наприклад, чому в одних предметах ми бачимо своє відбиття, а в інших ні?». Підлітки зазнають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається міркувати, робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби та пізнавальних інтересів визиває у підлітка не тільки стан нудоти, апатії, байдужості, але іноді і дуже негативне ставлення до «не цікавих» предметів. При цьому для підлітків, у равному ступені, має значення як зміст, так і процес, засоби, заходи оволодіння знаннями : «Цікавими бувають уроки тоді, коли викладач розповідає не лише те, що є в підручнику. Коли вчитель розповідає як у підручнику, або примушує читати новий урок по підручнику в класі, то уроки стають нудними і не подобаються».
В дослідженнях Г.І. Щукіної 9 показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного й того ж класу можливо помітити великі розрізнювання. У однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються змінністю та ситуативністю.
В інщій – інтереси охоплюють широке коло навчальних предметів та навчальну діяльність в цілому. У третьої групи підлітків яскраво виявляються стрижневі, домінуючі інтереси.
Інтереси підлітків розрізняються і за спрямованістю їх пізнавльної діяльності.
Одні учні надають перевагу описувальному матеріалу, їх притягують окремі факти, інщі прагнуть розібратися в сутності змінюючихся явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють велику активність при використанні знань в практичній діяльності. Одні учні схильні до репродуктивної діяльності, інщі – до творчої, дослідницької діяльності. Поряд із пізнавльними інтересами суттєве значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значущості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити життеве значення знань і перш за все їх значення для розвитку особистості. Це пов'язано з підсиленим зростом самосвідомості сучасного підлітка.
Багато навчальних предметів подобається підлітку тому, що вони відповідають його потребам не лише багато знати, но і вміти, бути культурним, всебічно розвинутою людиною.
Потрібно підтримувати переконання підлітків у тому, що лише освічена людина може бути по-справжньому корисною людиною в суспільстві. Переконання та інтереси, поєднуючись, створюють підвищений емоційний тонус і встановлюють їх активне ставленняення до навчання.
Якщо підліток не бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання та негативне ставлення до існуючих навчальних пердметів.
Суттеве значення при негативному ставленні підлітків до навчання має усвідомлення та переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило викликає у підлітків бурхливі негативні емоції та не бажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підітків закріплюється негативне ставлення до предмету.
Навпаки, благоприємною ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, побоювання поразки іноді веде підлітків до пошука причин, щоб не піти до школи або піти з урока. Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінювання його навчальної діяльності дорослими.
Оцінки для підлітка мають неоднаковий зміст. В одних випадках оцінка надає можливість підлітку виконати свої обов'язки, зайняти належне місце серед товарищів, в інших – заслужити повагу вчителів та батьків.
Нерідко, оцінка допомогає підлітку в прагненні досягти успіху в навчальному процесі, тим самим отримати впевненість у воїх розумових здібностях і можливостях.
Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні та слабкі сторони. І в цьому плані суттєве значення має не тільки оцінка діяльності учня та його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає відігравати самооцінка (Е. И. Савонько). Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка співпадали. Тільки тоді вони можуть виступати як мотиви, діючі в одному напрямку і підсилювати один одного. В протилежному випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт.
Спостереження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів.
2. Заохочування та догана
Як і при навчанні, у процесі виховання особистості, важлиу роль відіграє підкріплення, заохочування або догана. Позитивна оцінка, заохочування вчинків школяра викликає позитивні емоції, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином і в майбутньому.
Догана, осудження викликає в дитини неприємні переживання від усвідомлення, що він викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результаті з'являється прагнення утримуватися в подальшому від подібних дій.
Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використанні заохочування та догани шкідливо відбиваються на процесі виховання особистості.
При використанні оцінки треба мати на увазі слідуюче:
1. Похвала, висловлена в присутності однолітків, визиває позитивне ставлення учня. Догана діє більш позитивно, якщо вчитель висловлює її на одинці.
2. Шкідлива глобальна оцінка (окремого учня або класа), як позитивна, так і негативна. У випадку глобальної позитивної оцінки навіюється почуття безпомилковості, що знижує самокритичність, вимогливість.
У випадку глобальної негативної оцінки підривається віра в свої сили та можливості учня.
3. При частковому (парціальному) позитивному оцінюванні особистість або колектив пишається своїми досягненнями в одній справі та разом з тим усвідомлюють, що ще не все зроблено. Важлива і негативна парціальна оцінка. Учні розуміють свої помилки в даному, конкретному випадку в той же час розуміють, що можуть їх виправити.
4. Оцінка може бути прямою ( із зазначенням імені) та посередня (без зазначення імені). Пряма дієва, коли вона позитивна. При невдачі найкраща посередня оцінка.
3. Врахування психічних станів
В процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан – це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр включається у роботу, спілкується з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцінювати та використовувати його.
Психологічний стан у значній мірі визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по різному реагує на догану, коли він знаходиться в стані збудження або спокою. Існує правило, згідно з яким, на дитину необхідно впливати, тоді, коли вона заспокоїться від скоєної нею дії. В іншому випадку, збудження від покарання лише приєднується до остаточного, після скоєної дії, збудження та певною мірою посилює його.
Практика показує, що і заохочування, і догана, винесені, коли учень знаходиться в стані спокою є більш ефективними. Це пов'язано з тим, що і те, і інше займають домінуюче положення в свідомості, різко змінюють стан і таким чином помітні для учня.
Школяр, отримав догану, зазнає неприємного стану, оскільки воно змінює стан благополуччя.
При виборі методів впливу необхідно враховувати і вікові особливості.
Успіх використання любої міри впливу залежать від ступеню того, стає чи ні вимога вчителя вимогою дитини до самої себе.
Л.С. Славіна, вивчая ставлення підлітків до навчання, зустрілась із фактами, коли наполегливі та розумні вимоги дорослих не помічались учнями, були ними знехтувані, та в ряді випадків викликали сильну негативну реакцію. Дитина уходила в себе, одягалася у «броню», яку не завжди вдавалося пробити роз'ясненнями.
Л.І. Божович і Л.С. Славіна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий зміст, який робив їх неприйнятними для дитини. Підліток та дорослий ніби-то розмовляють різними мовами. Дорослий вкладає в свої вимоги один зміст дитина – інший. Таке не порозуміння має назву бар'єр змісту. Можна виділити декілька бар'єрів змісту:
1.Дитина не приймає вимог дорослого тому, що вона інакше дивиться на конкретні факти. Для подолання бар'єрів цього типу потрібно знати ставлення підлітка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буває легко.
2.Дитина не приймає вимогу тому, що вона набуває для неї особливий зміст (зміст чипляння, надсміхання та інш.) це може бути тоді, коли:
- вимогу пред'являють в грубій формі;
- негативні емоції за ставленням до форми вимог, які переносяться на їх зміст. В результаті втрачається сенс змісту, а сенсу набуває лише форма;
- якщо вимога, даже позитивна за формою, пред'являється дуже часто, із-за
- будь-якої дрібниці. Вона також втрачає свою спонукаючу силу;
- якщо вимоги не під силу дитині, або немає необхідних умов для їх виконання.
Щоб уникнути змістовного бар'єру, в цих випадках треба змінювати форму вимог, пред'являти тільки суттєві вимоги, які під силу, не повторювати їх багато разів та перевіряти виконання вимог.
3.Змістовний бар'єр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основі однієї або декількох взаємодій, у підлітка складається уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починає певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить від викладача набуває змісту цьго ставлення та може втрачати свій об'єктивний зміст, тобто перестає сприйматися. Наприклад, викладач декілька разів необгрунтовано зробив підлітку зауваження, і учень ці зауваження сприйняв як чіпляння. Тоді, всі наступні зауваження можуть сприйматися як чіпляння.
Але, було встановлено, що, змістовний бар'єр виникає не у всіх підлітків при інших рівних умовах. В однакових умовах впливали на різних дітей, в однієї дитини бар'єр виникав, в іншої ні.
Очевидно, виникнення змістовного бар'єру залежить не тільки від зовнішнього впливу, але й від взаємодії педагогічного впливу та індивідуальних особливостей, від того як сам учень оцінює і свої дії, і дії педагога.
Отже, реакції учня визначаються не тільки об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя, але і внутрішніми особливостями підлітка, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Виходячи з раніше сказаного ми можемо зробити висновок: змістовний бар'єр виникає не як результат негативної оцінки самої по собі, а як результат того, що оцінка вчителя своєрідно взаємодіє з самооцінкою.
Якщо дитина себе переоцінює, тоді й об'єктивна оцінка дорослого вважається їй несправедливою. Це викликає негативну емоційну реакцію і приводить до порушення контакту між учнем та педагогом. У дитини з'являється негативне, необ'єктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняності, небажанню навчатися, до конфліктів. Дитина в цьому випадку часто стає «важкою» і вимогає до себе більшої уваги та індивідуального підходу.
4.Виховання
Увагу підліткив привертає не тільки зміст, але і форма класної та позакласної роботи. Їх привертає героіка, романтика, їм подобаються походи, подорожі, дослідницька діяльність.
Для підлітків взагалі притаманно прагнення до далечени.
Організуя навчально – виховну роботу з підлітками, необхідно враховувати, що на їх поведінку та діяльність має суттєвий вплив думка товарещів. У всіх своїх діях та думках вони ориєнтуються перш за все на цю думку.
Вчитель (ми вже писали про це раніше) ни є для підлітка непорушним автиритетом, як для молодшого школяра. Підлітки ставлять високі вимоги до діяльності, поведінки та особистості вчителя. Вони постійно оцінюють педагога і своє ставлення до нього. Дуже важливо, щоб думка товарищів, колективу та думка самого підлітка співпадали або співпадала з думкою вихователів та батьків. Лише в цьму випадку є можливість вирішити протиріччя, тим самим створити умови для нормального розвитку підлітка.
Постійна взаємодія підлітка з товарищами створює в нього прагнення зайняти достойне місце в колективі. Це один із домінуючих мотивів поведінки і діяльності підлітка. Потреба в самоствердженні настільки сильна в цьому віці, що за ради товарищів підліток готовий багато на що: він може даже поступитися своїми поглядами та переконаннями, скоювати дії, які розбіжні з його моральними установками.
Потребою в самоствередженні можливо пояснити багато фактів порушення норм та правил поведінки «трудними підлітками». Втратити авторитет в очах товарищів, загубити повагу – це сама велика трагедія для підлітка. Ось чому підліток бурхливо реагує на зауваження вчителя в присутності товарищів. На цій основі часто виникають конфлікти між вчителем та підлітком, тоді підліток стає «важким». Тільки тактовне спілкування з підлітком, тільки забезпечення його емоційного благополуччя в шкільному колективі створюють психологіно позитивну почву для ефективного впливу на підлітка.
Підліток активно шукає вірних друзів, але не завжди знаходить. У цьому також складность віку. Задача вихователів полягає не тільки в тому, щоб знати, в які об'єднання входить підліток, яке місце він там займає, але і цілеспрямовано керувати формуваннм груп підлітків, допомогати кожному з них зайняти достойне місце серед товарищів; тому що, в свою чергу, ізольовані, важкі не тільки спілкуються між собою, але й утворюють у школі малу групу зі своїми лідерами та загальними інтересами. Наявність таких груп внутри класу утворює значні труднощі як для самих підлітків, так і для виховної роботи з ними.
ВИСНОВОК
Особистість – феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, маюча свідомість та самосвідомість.
Її розвиток – процес формування особистості як соціальної якості індивіда в наслідок його соціалізації та виховання. Володіючи природними анатомо-фізиологічними передумовами до становлення особистості, в ході соціалізації дитина вступає во взаємодію зі світом, починая володіти досягненнями людства.
Оволодіння діяльністю у дитини здійснюється в її діяльності за допомогою дорослих, тому процес виховання є ведучим у розвитку особистості. Спираючись на те, чому дитина вже навчилася, дорослі організовують її дяільність задля оволодіння новоми сторонами дійсності, новими формами та особливостями поведінки.
Розвиток особистості здійснюється в діяльності, керуємою системою мотивів, присутніх даній особистості. Діяльно – опосередкований тип взаімовідносин, складається у людини з найбільш референтною групою (або особою), - визначаючий, ведучий фактор розвитку особистості. Як передумовою та результатом розвитку особистості є потреби. Рухаючею силою розвитку є внутрішнє протиріччя між зростаючими потребами та реальними можливостями їх задовольнити. Система міжособистісних відносин у групах породжує протиріччя між потребами індивіда в персоналізації та об'єктиною зацікавленістю референтної групи приймати лише проявлення його індивідуальності, відповідаюче ціностям, задачам та нормам функціонування та розвитку цієї спільності. Це протиріччя зникає в сумісній діяльності.
У самому загальному вигляді розвиток особистості підлітка можливо уявити як процес входження дитини в нове соціальне середовище та інтеграції в ньому, як результат цьго процесу. Коли підліток входить у відносно стабільну соціальну спільність, він при позитивних обставинах проходить три фази особистісного становлення:
1) адаптація – припускає засвоєння діючих ціностей та норм, та оволодіння відповідними засобами та формами діяльності, а тому уподобання, до деякого ступеню, підлітком іншим членам спільності;
2) індивідуалізація – порджується загостренними протиріччями між необхідністю «бути як усі» та прагненням до максимальної персоналізації, що характеризується пошуком засобів та способів позначання своєї індивідуальності;
3) інтеграція – детермінується протиріччям між прагненням бути, ідеально поданим своїми особливостями та відміностями в спільності, та потребою спільності прийняти, схвалити та розвивати лише ті його здібності, що сприяють її розвитку, та розвитку самого підлітка, як особистості в групі; якщо протиріччя не ліквідовано, наступа дезінтеграція, та як наслідок, або ізоляція, або витискування зі спільності, або деградація. Якщо підліток не здатний подолати труднощі адаптаційного періоду, в ньго можуть скластися якості конформності, залежності, невпевненості.
Якщо на другій фазі підліток не зустрічає взаіморозуміння референтної групи, то це може призвести то формування негативізму, агресивності, підозрілості. При успішному проходженні фази інтеграції в високорозвинутій просоціальній спільності у підлітка формуються такі якості, як довіра до людей, гуманість, справедливість, вимогливість до себе та до інших, почуття колективу та інше.
Оскільки ситуації адаптації (дезодаптації), індевідуалізації (деіндивідуалізації) та інтеграції (дезінтеграції) при послідовному, або паралельному входженні підлітка в різні групи багаторазово повторюються, закріплюються відповідні особистісні новоутворення, та як наслідок складається досить стійка структура особистості. Соціальна ситуація розвитку, де проходить розвиток особистості, динамічна. Поряд з динамікою розвитку особистості в рамках відносно стабільної вікової стадії розвертається динаміка послідовного включення особистості до спільності, яка домінує в конкретний віковий період. Тип розвитку особистості встановлюється типом групи, куди вона інтегрована.
РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації
Перш ніж обговорювати те, що характерно для психоддіагностики підлітків, треба згадати ті психологічні відмінності, які існують між учнями молодшого шкільного віку та підлітками.
Похожие работы
... мовленню. В окремих текстах подається інформація про особливості життєдіяльності людей, мова яких вивчається. Така інформація викликає інтерес в учнів, певним чином вмотивовує їхню навчальну діяльність. 13. Кожний урок іноземної мови в початковій школі має бути об’єднаний спільною темою, а діяльність учнів на ньому повинна бути різноманітною. Враховуючи вікові особливості учнів, їхню швидку ...
... і педагогів до організації культурно-дозвіллєвої діяльності учнів. Об’єкт дослідження – дитяче дозвілля, його сутність, специфіка та функції, як в школі так і в позашкільний час. Предмет дослідження — процес організації та проведення культурно-дозвіллєвої діяльності дітей, Методологічними засадами дослідження виступили положення наукової теорії пізнання про: діяльність та її соціальну природу; ...
... – № 3. – С. 126-130. 34. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. — М.: Педагогика, 1985. — 231 с. 35. Корнійчук О. Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи// Студентський науковий вісник Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. – Тернопіль, 2005. – Вип. 10. ...
... як з’ясувалось внаслідок спостережень, пригніченість, само недооцінка дитини не дають прогресувати розвиткові. Педагогічні спостереження проводились з метою визначення нових методів організації занять з дітьми, які мають враження слуху. Під час досліджень зверталась увага на індивідуально-типологічні особливості школярів, реакцію організму на задані фізичні вправи, підбір оптимальних навантажень ...
0 комментариев