Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками

3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является не сформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и т. д.

Проблема школьной неуспеваемости и ее причины – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Несмотря на постоянное внимание педагогов и психологов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразием причин, ее порождающих.

Так выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как не психологического характера (семейно- бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребности – мотивационных сферах индивидуально-психологические особенности учащихся, не сформированность процессов анализа и синтеза и др.). Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися- дополнительные занятия с ними, состоящие, в основном, в повторении пройденного учебного материала. Как показывает опыт, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не дает желаемого результата.

Для того чтобы работа со слабоуспевающими учениками стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных её операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

Какие же стороны психической деятельности слабоуспевающих учащихся были использованы? В первую очередь, мы исходили из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза и в процессе запоминания.

В ходе эксперимента изучали как произвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика "Пиктограммы"), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика "Веселые картинки").

От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать (объединять) её и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики "Лабиринт".

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик "Палочки" и "Домик". И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координировано управлять микромоторикой (методика "Змейка").

Кратко суть методик состояла в следующем.

Методика "Пиктограммы" (изучение произвольной памяти). Ученик получает лист бумаги, разделенный на 20 клеточек. Его задача состояла с том, чтобы с помощью условных изображений (пиктограмм) запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель говорил с интервалами в 10 – 15 секунд. Через 20 – 30 минут ученик должен был, глядя на свои пиктограммы вспомнить как можно больше слов и записать их в клеточки под соответствующими пиктограммами. Таким образом, наилучший результат в этом опыте равнялся 20 баллам.

Методика "Весёлые картинки" (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4 – 5 картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получает один балл. В этом опыте максимальный результат равнялся 20 баллам.

Методика "Лабиринт" (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности).

Ученик с закрытыми глазами обводил пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состояла в том, чтобы, представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получался тем правильнее, чет лучше ребенок мог ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунка зависела от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации. Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними; I-II-III-I-II-III.

Выполняя задание, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям, определяющим степень сформированности самоконтроля, оценивалась работа ученика. Наилучший результат оценивался 10 баллами.

Методика «Домик» (умение точно копировать образцы) Ребенку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начислялся 1 балл.

Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно- моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качества выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл.

Для эксперимента были выбраны 19 школьников II класса со средним баллом успеваемости по основным дисциплинированным от 2,25 до 3,5 балла.

Несмотря на то, что эти ученики в целом справлялись с занятиями хуже, чем их одноклассники, однако некоторые слабоуспевающие школьники выполнили отдельные задания на уровне хорошо успевающих учащихся. Эти данные еще раз подтвердили наше предположение в неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они, прежде всего, должны состоять из специального подобранных развивающих знаний, составленных на не учебном материале, и направленные на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда. Совершенно очевидно, что такие развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого слабого успевающего ученика с учетом его психического развития. Только такие дополнительные занятия принесут пользу ученикам и повысят успеваемость их учебы.

На конкретных примерах рассмотрим полученные в нашем исследовании результаты. В обследованной нами группе были выделены ученики, показавшие по сумме всех методик лучший, средний и низкий результаты. На схеме представлены психограммы трех учащихся. По оси абсцисс обозначены наименования экспериментальных методик, ось ординат обозначает 100 – процентную линию правильного выполнения каждого из заданий. В случае полного и качественного выполнения всех заданий психограммы ученика должна полностью совпадать с этой линией. Линия выше 100- процентной линии – баллы за качество выполнения заданий, ниже – процент правильного выполнения. Любое отклонение в ту или в другую сторону является свидетельством неблагополучия в данной области психической деятельности школьника. Значит, именно эти психические процессы и требуют коррекционных воздействий учителя.

%

1

3

5

7

методики

Захар С.

Костя О.

Максим Д.

10

Рисунок № 6 – Психограммы младших школьников

Рассмотрим полученные графики. График ученика Максима Д. , показавшего лучшее результаты, говорит о хорошем развитии у него аналитика синтетической деятельности (3) и способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности (4). Достаточно высок уровень развития непроизвольной(1) и произвольной (2) памяти, тесно связанные с хорошо развитыми мыслительными процессами. Результаты Максима, имеющего балл успеваемости 3,25, находятся на одном уровне с результатами хорошо успевающих учащихся с баллом от 4,5 до 5,0. По - видимому, причиной низкой успеваемости является неумения точно выполнять действия по образцу, заданному в наглядном плане, по подражанию, не умение планировать свои действия и соотносить их с образцом (5). Зрительно – моторная координация, характеризующая степень самоконтроля на достаточно высоком уровне (одно касание).

И так, изучив отдельные стороны интеллектуальной деятельно си Максима Д., можно рекомендовать для индивидуальной работы с ним упражнение по точному копированию различных по сложности зрительных рисунков, требующих, кроме того, значительного произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

График ученика Кости О. Отражает хорошее развитие процессов анализа и синтеза (3), что само по себе очень важно и на что следует опираться при коррекционной работе с ним. Однако при таких хороших предпосылках у мальчика недостаточно продуктивно работает память (1,2). При запоминании основная нагрузка у Кости приходится на механическую память, которая не обеспечивает высокую эффективность процессов запоминания. Следовательно, коррекционная работа с ним должна состоять в развитии его мыслительной деятельности. Прежде всего в формировании умения пользоваться приемами опосредованного запоминания.

Кроме того, у Кости, судя по полученным результатам, слабо развиты регуляторные процессы, он не умеет подчинять свою деятельность поставленной задаче, следовать заданной инструкции, выполнять действия по образцу (4,5). Именно это должно быть содержанием формирующих и постепенно усложняющихся развивающих упражнений.

Наконец, третий испытуемый Захар С. имел средний бал успеваемости 2,25. У мальчика имелись определенные психологические причины, объективно приводящие к стойкой школьной неуспеваемости. Так, на графике отмечена недостаточность развития процессов анализа и особенно процессов синтеза (3), что отрицательно сказывается на продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания, на осмысливании учебного материала. Достаточно низкая степень саморегуляции как интеллектуальной (4), так и двигательной деятельности (6), неумение точно следовать инструкции учителя, анализировать и воспроизводить задания по образцу – вот тот комплекс психологических причин, который мешает учиться Захару. Коррекционная работа с этим учеником трудна, требует большого терпения и многих усилий. Основываясь на полученных результатах, можно рекомендовать начать её с формирования у него приемов самоконтроля.

Итак, психологическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Описанные методики помогут учителям в психодиагностической и коррекционной работе со своими учениками.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу. Следует обратить снимание на причины слабоуспевающих учащихся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих характеризуются:

1)   неравномерностью интеллектуальной и двигательной сфер;

2)   недостаточностью сформированности процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции.

Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося.

Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности

(Рекомендации учителю).

Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивный мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение – это радость, а не только долг, учение можно заниматься с увлечением, а не обязанности.

Задачи учителя:

-      формировать интерес ребенка к учению;

-      для развития познавательных процессов необходимо использовать в работе:

а) Элементы занимательности; (игры)

б) Элементы драматизации и театрализации

в) экскурсии, наблюдения; и многое другое.

-      применять опыт творческой деятельности;

-      создавать (воспринимать и осмысливать) проблемную ситуацию;

-      осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании;

-      создавать благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в развитие ребенка;

-      развивать произвольную сферу ребенка (испытать метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). На основе этого метода можно формировать произвольное вне;

-      умение действовать по плану, работать по образцу и т.д.

Выводы по третьему разделу

 

Психодиагностическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые, но и сильные стороны в их развитии. Опираясь на полученные данные в констатирующем эксперименте, учитель может строить свою коррекционную работу с учащимися. Приведенные методики помогают учителям как в психодиагностической, так и в коррекционной работе с учениками.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в ответственное для школьников с точки зрения учебного процесса время зависит от методико-педагогической грамотности учителя, от того, насколько он способен воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу.

Основная цель коррекционных занятий учителя с учащимися в ликвидации причин слабой успеваемости учащихся.

Заключение

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни – переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

По мнению преподавателей среднего звена, учащимся, приходящим из начальной школы, недостаёт следующих качеств для успешного обучения:

-      плохо развита речь у учащихся;

-      учащиеся плохо читают;

-      плохо развита память у учащихся (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей);

-      не внимательны (на это указывают 33% опрошенных учителей);

-      не самостоятельны (23% учителей среднего звена назвали это качество);

-      не наблюдательны;

-      не организованны;

-      не могут сосредоточиться;

-      не могут быстро перестроиться с одного вида работы на другой;

-      не умеют слушать не только учителя, но и друг друга;

-      отсутствие познавательного интереса (на это указывают 18% опрошенных учителей);

-      нет трудолюбия, старания, ответственности за учебу;

-      нет сочувствия и поддержки своих товарищей.

Все выше перечисленное свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы, или развиты в незначительной степени, или не у всех ребят.

Предлагаемые теоретические материалы и диагностические методики помогут преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, определить их готовность к обучению в среднем звене.

Выводы: позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтверждают нашу гипотезу о том, что разработка психологом практических рекомендация для развития познавательных процессов младших школьников будет более эффективна, если соблюдены следующие условия:

1). Определена теоретическая модель развития познавательных процессов;

2). Осуществлен отбор диагностических методик;

3). Разработаны рекомендации для учителей начальных классов;

4). Соблюдение системы практических рекомендаций последующим направлениям:

а) диагностика;

б) коррекция;

в) развитие.

1.   Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия:

а) учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;

б) расширять и развивать познавательные интересы у детей;

в) формировать учебную направленность, ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения.

2.   При организации и проведении диагностических исследований необходимо знать методы психодиагностики, его особенности проведения, сферы в которых психологически развиваются дети, - познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Специально подобранные задания позволяют определить степень сформированности у ребенка различных психических функций, уровень его речевого развития и т.д.

3.   Эффективность психологического изучения школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося. Развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого ученика с учётом его психического развития.

Список литературы

 

1     Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998

2     Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.

3     Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1986

4     Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.

5     Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.

6     Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

7     Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

8     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

9     Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южного отделения РАО Вып. II. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000

10   Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М., 1990.

11   Венгер А.Л. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2001. – № 1-2

12   Возрастная психология. Курс лекций / под.ред. Добрынина Н.Ф. М., Просвещение, 1995

13   Возрастные особенности технического развития детей / Под ред. П.В.Дубровий, Т.И.Лисиной. – М., 1982.

14   Воронцов А Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998

15   Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

16   Гиниятуллина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках. // Начальная школа. – № 1. – 2004. – с. 15-17

17   Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.

18   Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.

19   Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1992.

20   Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1922. - № 1.

21   Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986

22   Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М.: Совершенство, 1998

23   Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.

24   Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

25   Казанский О.А. Педагогика как любовь М.: Рос. пед. агентство, 1995.

26   Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. // Педагогика. – 2000. – № 1

27   Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышэйшая школа, 1997

28   Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980

29   Левитов Н.Д. Психология характера. – М., 1989.

30   Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т.1.

31   Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1990

32   Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000

33   Макарова К.В. Развитие духовных способностей младших школьников. // Начальная школа. – № 9. – 2003. – с. 13-15

34   Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

35   Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.

36   Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1987.

37   Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. – М., 1982.

38   Перевозкина Н.Ю. Безотносительное и относительное в заблуждениях. Тюмень, 2001

39   Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Санкт-Петербург. – 2002.

40   Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.

41   Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987.

42   Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.

43   Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб.пос. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск.психол.-социальный ин-т, 1999

44   Психодиагностические методы / Под ред. Р.А.Бодалева, М.А.Дворяниной, И.М.Палея. – Л., 1976.

45   Психокоррекционные и развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П.В.Дубровина. – М., 1999.

46   Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. – М., 1981.

47   Психология развития человека: Учеб.пособ. / Под.ред. П.В.Дубровина. – 2000.

48   Развитие личности ребенка. – М., 1987.

49   Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983.

50   Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998.

51   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2002.

52   Рояк А.А. психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988.

53   Селиванов Ф.А. Исследование общего в заблуждениях. Новосибирск, 1973

54   Ситаров В.А.. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000.

55   Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа. // Человек. – 1994. – № 5.

56   Страхов В.И. Психология внимания. Вып. I-II. Саратов, 1992

57   Субботский Е.В. Как рождается личность. – М., 1978.

58   Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига: эксперимент, 1997

59   Тарасова Л.Е. Коллективное внимание младших школьников. // Начальная школа. – № 10. – 2003. – с. 95-98

60   Тарасова Л.Е. Психолого-педагогические условия и средства формирования коллективного внимания младших школьников. Саратов: Изд-во Саратовского пед.ин-та, 1999

61   Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников. // Народное образование. – 2003. – № 8.

62   Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. // Начальная школа. – № 9. – 2005. – с. 10-13

63   Тюников Ю.С., Мазниченко М.А. Ошибочные представления младших школьников: ситуативный анализ и педагогические сценарии преодоления. // Начальная школа. – 2005. - № 1. – с. 10-16

64   Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.

65   Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.

66   Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000

67   Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников. // Начальная школа. – № 10. – 2003. – с. 99-103

68   Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993

69   Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М., 2000

70   Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992

71   Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997

72   Шевченко ЛЛ. Практическая педагогическая этика. М.: Изд-во «Соборъ», 1997.

73   Ширшов В Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. 1994.

74   Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

75   Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001

76   Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995

Приложение А

Протокол обследования От 15 апреля, 2007 г. Методика: Определение понятий

Место обследования: классная комната СШ № 41 г. Павлодара

Условия обследования: отсутствие взрослых, посторонних звуков, инструктаж.

Обследуемые: ученики 2 «Б» класса:

а) количество-28 человек;

б) возраст-8-9 лет;

Материалы: набор слов, секундомер

Экспериментатор: Лазарева Инна Евгеньевна

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Сумма баллов	Уровень развития
1	Абдраимова Аида	4	Средний
2	Бабич Коля	5	Средний
3	Батаев Расул	3	Низкий
4	Войцеховская Валерия	8	Высокий
5	Гвоздикова Таня	4	Средний
6	Жакупова Мадина	3	Низкий
8	Калкабаев Манас	4	Средний
7	Кожан Жанат	0	Оч.низкий
9	Козлов Олег	4	Средний
10	Котенев Илья	4	Средний
11	Кравченко Лена	5	Средний
12	Лемешенко Никита	6	Средний
13	Ляпунова Валерия	5	Средний
15	Малахов Алеша	5	Средний
14	Мухамбеков Руслан	7	Средний
16	Нурмуханов Адлет	5	Средний
25	Русина Валерия	8	Высокий
17	Савенко Анюта	3	Низкий
18	Садуллаева Рита	4	Средний
27	Самарская Вера	3	Низкий
19	Таранюк Женя	6	Средний
20	Федичкина Ира	5	Средний
28	Федотов Алеша	4	Средний
21	Чепюк Артур	3	Низкий
22	Чискова Юля	4	Средний
23	Чужба Влад	1	Оч.низкий
24	Шевченко Максим	0	Оч.низкий
26	Шевчук Даша	2	Низкий

Результаты обследования:

7,1 %- высокая степень развития словесно-логического мышления

60%- средний уровень развития

21,4%- низкий уровень

10,7%- очень низкий

Рекомендации:

1.         Для учащихся с низким и очень низким уровнем развития словесно-логического мышления необходимо учителю проводить индивидуальную работу на развитие речи учащихся и словесно-логического мышления.

2.         Использовать в работе игры, упражнения способствующие развитию детей.

Приложение Б

 

Протокол обследования

(повторное)

  Диагностическая категория: словесно-логическое мышление Методика: Определение понятий

Обследуемые: ученики 2 «Б» класса. Всего 28 учащихся

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Сумма баллов	Уровень развития
1	Абдраимова Аида	7	Средний
2	Бабич Коля	7	Средний
3	Батаев Расул	6	Средний
4	Войцеховская Валерия	10	Оч.высокий
5	Гвоздикова Таня	5	Средний
6	Жакупова Мадина	4	средний
8	Калкабаев Манас	8	Высокий
7	Кожан Жанат	1	Оч.низкий
9	Козлов Олег	4	Средний
10	Котенев Илья	5	Средний
11	Кравченко Лена	8	Высокий
12	Лемешенко Никита	9	Высокий
13	Ляпунова Валерия	8	Высокий
15	Малахов Алеша	8	высокий
14	Мухамбеков Руслан	9	Высокий
16	Нурмуханов Адлет	7	Средний
25	Русина Валерия	10	Оч.высокий
17	Савенко Анюта	4	Средний
18	Садуллаева Рита	5	Средний
27	Самарская Вера	4	Средний
19	Таранюк Женя	8	Высокий
20	Федичкина Ира	8	Высокий
28	Федотов Алеша	5	средний
21	Чепюк Артур	4	Средний
22	Чискова Юля	5	Средний
23	Чужба Влад	3	Низкий
24	Шевченко Максим	2	Низкий
26	Шевчук Даша	3	низкий

Очень высокий-7%

Высокий-28,5%

Средний-50%

Низкий-10,7%

Очень низкий-3,5%

Рекомендации: