Характеристика слепых детей

1.5 Характеристика слепых детей

Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при которой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при которой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющие в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.

Слепота у детей может быть врожденной и приобретенной. Врожденная слепота бывает следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота наступает вследствие заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, локализующиеся в некоторых его участках), осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), осложнений после общих заболеваний организма (грипп и др.), травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматических повреждений глаз.

Процесс развития слепых детей подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деятельности человека, обусловливает некоторые особенности в развитии слепых детей. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального (воспринимаемых зрением) характера — свет, цвета и т. п.—не воспринимаются слепыми непосредственно. Большие затруднения возникают у слепых детей в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов, движения предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт слепых детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у слепых ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки слепых в окружающей действительности.

Процесс формирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и имеет свои особенности, требующие применения специальных коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепота обусловливает задержки в формировании движений, проявляющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Чтобы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у слепых детей навыков контроля своих движений на основе слуховых, кожных и двигательных ощущений. У некоторых детей в связи с утратой зрения наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм. Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, в повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрицательные явления.

Особенности слепых детей не отражаются на развитии высших форм психической деятельности. В процессе воспитания и обучения, в связи с овладением системой знаний, умений и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие процессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.

У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.

Большое значение в компенсации слепоты имеет формирование социальных мотивов деятельности, идейной направленности, сознательности. Пути и степень развития компенсации зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зрения, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (5-6 ЛЕТ)

2.1 Диагностика уровня формирования восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет)

Для оказания помощи педагогу педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В предложенные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей с низким зрением тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На рис. 1.1. – 1.3. (см. приложение 1) и 2.1. (см. приложение 2) представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, соответствующими рис. 1.1. – 1.3. и 2.1., или другими изображениями выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек.

Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из «своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура – вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики – соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике были выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: «Ты уверен? Посмотри внимательно». Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: «правильное выполнение с помощью»; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: «неправильное выполнение». Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов – неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза, либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

В моем варианте рис. 1.4 (см.приложение 1) используется тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий – пастух, в конце одной линии – овечка, в конце другой – свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: «Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?» Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: «Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?» После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен «пройти» фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: «Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой – придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке».

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла – прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла – прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл – прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов – невыполнение задания.

 Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. В моем исследовании один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий (рис.1.5.) (см. приложение 1), другой (б) – пересечение волнистых линий без четких границ (рис.2.2.) (см. приложение 2). Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: «Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется: 1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании; 2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание); 3) заход в тупики лабиринта; 4) остановки при прохождении лабиринта; 5) время прохождения каждого лабиринта; 6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп. 1 – 2 и 5 – 6 отдельно. Пункты 3 – 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

П.1

1 балл – есть предварительная ориентировка;

0 баллов – нет предварительной ориентировки;

П.2

2 балла – зрительная ориентировка;

1 балл – зрительно-моторная ориентировка;

П. 3 – 4

2 балла – в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

1 балл – в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

0 баллов – более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

П.5

3 балла – прохождение лабиринта в течение 1 мин.

2 балла – прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

1 балл – прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

0 баллов – прохождение лабиринта более чем за 2 мин. 30 сек.

П.6

2 балла – прохождение лабиринта от начала до конца.

1 балл – прохождение половины лабиринта.

0 баллов – прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 – 10 лет с остаточным зрением. В моем исследовании картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов рис. 1.6. (см. приложение 1).

В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в).

3 балла – составление целой картинки без помощи учителя.

2 балла – составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранногоребенком элемента и т.д.).

1 балл – самостоятельное составление только части изображения.

0 баллов – невыполнение задания.

2.2 Анализ результатов детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Анализ по методике 1.

1. Вика Е.- сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

2. Юля В. - сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

3. Рома Д. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

4, Саша Т. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

5. Вадим М – не смог опознать изображения, не подходит для этого курса.

Анализ по методике 2.

1. Вика Е.- сумела опознать объемные и плоскостные обьекты, присутствует пространственное представление.

2. Юля В. .- сумела опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

3. Рома Д.- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

4. Саша Т. .- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

Анализ по методике 3.

1. Вика Е.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями справилась.

2. Юля В.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справилась.

3. Рома Д.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справился.

4. Саша Т.- зрительно-моторная координация развита плохо. Задание выполнил частично

Анализ по методике 4

1. Вика Е.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично

2. Юля В.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично

3. Рома Д. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.

4. Саша Т. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.

Анализ по методике 5

1. Вика Е.- зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.

2. Юля В. - зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.

3. Рома Д.- зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.

4. Саша Т. - зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.

Во время проведения диагностики, дети проявляли заинтересованность, но во время проведения отвлекались, теряли интерес к выполнению, т.к. при зрительных нарушениях снижается точное и полное восприятие, также скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов. В общем пространственные представления и зрительные восприятия развиты в средней степени. Своевременно начатая коррекционно-воспитательная работа способствует развитию пространственных представлений у детей и с более тяжелыми нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Здоровье ребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей – дать ребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражения себя и своего поведения.

Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период – один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.

За время работы, по разделу “Зрительное восприятие” с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения , думаю достигли неплохих результатов. На мой взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, что успех будет достигнут.

ЛИТЕРАТУРА

1.   Ананьев Б.Г. Теория ощущений.—Л.: Из-во ЛГУ, 1961.—Гл. 1-2.—455с.

2.   Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.—Гл.1.

3.   Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.—Спб,1889.—С. 69.

4.   Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.—1977.—№6.

5.   Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.—М.: Учпедгиз, 1936.—С. 70-71.

6.   Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1983.—С. 27.

7.   Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности.—Дефектология.—1974.—№3.—С.71-76.

8.   Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.—М.: Педагогика, 1982.—Т.5.

9.   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.—С.55-57.

10.      Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 1983.—Т.5.

11.      Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для ВУЗов.—М.: Из-во Юристъ, 1996.—631 с.

12.      Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.—М.: Просвещение, 1956.—Гл. I-III/

13.      Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.—М.: Просвещение, 1973.—Гл. I-III/

14.      Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.—С.3-18.

15.      Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.—Гл. 1—3.—164с.

16.      Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.—С.69-83.

17.      Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС,1983.—С. 27.

18.      Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.—М.: Учпедгиз, 1946.—191 с.

19.      Кондратов А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1985.—Гл. 3.—208 с.

20.      Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых: Учебно-методическое пособие.—М.: Из-во ВОС, 1976.—143 с.

21.      Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1983.

22.      Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.—М.: Просвещение, 1969.—Гл. IV.

23.      Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.—М.: Просвещение, 1989.—110 с.

24.      Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.—1973.—Гл. III.

25.      Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.—155 с.

26.      Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1982.—Гл. 7.—208с.

27.      Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.:Просвещение, 1985.—Гл. 3,4,6,8,12.—208с.

28.      Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.—М.: Просвещение, 1973.—С. 272.

29.      Князев М.С.//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.:Из-во ВОС, 1983.—С. 35.

30.      Морозов Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников //Спец. школа.—1964.—Вып. 1.—С. 57-64.

31.      Силкин Л.Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению.—М.: Из-во ВОС, 1984

32.      Сорокин В.М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии //Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982.—С. 61-73.