Сиротство как социальное явление
Социально психологические особенности детей сирот
Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста
Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста
Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста
Диагностика уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста в школе-интернате
Использование комплекса игр в работе с детьми-сиротами
Результаты экспериментальной работы
Навигация
Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста
Социализация детей-сирот
112998
знаков
3
таблицы
2
изображения
1.3.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста
При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.
Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.
Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.
Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать – играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают "не знаю". Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.
Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.
Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.
Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.
Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.
Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается
Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.
Похожие работы
... отношений. Анализ опыта воспитательной работы детского дома и проведенные исследования дают возможность построить модель системы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома. 2. Процесс социализации в воспитательном пространстве детского дома 2.1 Характеристика условий детского дома Базой нашего исследования является Верховажский детский дом « ...
... причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию[32]. Сегодня в детских домах, школах-интернатах, профессиональных училищах, в вузах области живут, воспитываются и учатся подростки, оставленные родителями и нуждающиеся в социально-педагогической поддержке. В своей работе в лагере нам пришлось столкнуться с этими учреждениями. Опыт работы в других лагерях ...
... . Эти выводы помогут мне воспользоваться более эффективными методами PR-технологий влияющими на сознание населения Ярославской области. Глава II. Исследования форм презентации и содержание информации о детях-сиротах в СМИ II.1 Анализ региональных СМИ освещающих проблему альтернативных способов социализации детей-сирот При исследованиях публикации, ...
... рассмотрения и детального анализа самого процесса социализации, как в целом, так и у каждого конкретного ребенка. Глава 11. Исследование условий и особенностей процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома 2.1. Анализ опыта работы по организации учебно-воспитательного процесса детских домов на примере областного детского комплекса семейного типа « ...
0 комментариев