Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука
Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и
Упражнения для обучения произносительной стороне речи
Упражнения на уровне предложения
Повторите медленные и быстрые слова. Langsame Wörter: SchnelleWörter:
Проводит одновременное декламинирование учителем и детьми рифмовки в целом
Упражнения на уровне предложения
Навигация
Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука
Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку
86462
знака
4
таблицы
0
изображений
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.
2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.
4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.
Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.
Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.
Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.
В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.
Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.
1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкого языка
Под фонетикой как аспектом понимается звуковой срой языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличие произносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме. Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметь места акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.
Связь с говорением. Развитие слухо-произносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук и продуцировать его соответствующим ему значением - одна из важнейших задач общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения.
Связь с чтением. При чтении про себя большое значение имеет внутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речи нарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, то понимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативная роль языка.
Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.
В школе трудно добиться безупречного произношения учеников, поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации -приближения к правильному произношению. С этой целью, с точки зрения М.В. Ляховицкого и Н.И. Гез, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должен овладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [9]. Однако и то и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения.
С точки зрения С.Ф. Шатилова и К.И. Саломатова, главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочных произносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в начальной школе.
При определении цели обучения произношению необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирования речевых навыков, выявить особенности работы по формированию произносительных навыков. Первый этап - ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми фонетическими явлениями и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила, то есть создается ориентировочная база как необходимое условие для последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания. Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе необходимо обратить внимание на основную цель-создание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.
Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыки фонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.
Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.
В программе по иностранным языкам для начальной школы описана главная цель обучения иностранным языкам в школах - это развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.
И.Л. Бим считает основными следующие цели обучения произношению: То есть овладение
• Умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха.
• Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.
• Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [3].
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.
Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные
интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейся мелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться достаточными.
К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.
В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.
В методической литературе выделяют:
1) Фонемы, совпадающие в двух языках;
2) Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;
3) Фонемы, отсутствующие в одном из языков.
Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.
Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.
Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.
Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает выработку слухо-произносительных навыков.
Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются
следующие:
• Долгота и краткость немецких гласных.
• Твердый приступ гласных.
• Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].
• Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].
• Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).
• Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).
• Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).
Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку:
В курсе начального обучения решаются следующие задачи:
1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.
Ожидаемый результат: Ученики способны
• Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.
• Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.
• Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.
Похожие работы
... говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3]. ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно ...
... Управление образования и науки администрации Белгородской области Алексеевский педагогический колледжПриложения к выпускной квалификационной работе по методике преподавания иностранного языка «Роль чтения в процессе обучения иностранным языкам на начальном этапе в средней школе».Башкирева Елена Ивановна Специальность: 0303 Иностранный язык курс 5, группа 50 Руководитель: Гембаp ...
... произведений. Однако, как правило, музыкальные произведения используются фрагментарно, бессистемно, и поэтому не могут быть в традиционной форме использования восприняты как полноправное средство обучения иностранному языку. В большинстве случаев работа с песней сводится к прочтению текста, переводу незнакомых слов и выражений и записи их в тетрадь, прослушиванию песни и воспроизведению ее. По ...
... начинается в I классе. В X-XI классах вводятся интегративные модульные курсы и преподавание отдельных предметов на иностранном языке. На изучение иностранного языка выделяется не менее 46 часов в I-XI классах. Очевидно, что возможности использования дополнительного материала, каковыми являются информационные ресурсы Интернета, в каждой из указанных моделей разные. Однако и учащиеся в каждом типе ...
0 комментариев