Розвиток зв’язного мовлення на уроках читання

1.2 Розвиток зв’язного мовлення на уроках читання

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування [21; С. 16].

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.

Необхідність навчати дітей зв’язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику називається розвитком мовлення [26; С. 310]. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А

це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці [72; С. 12].

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:

1)  утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

2)  випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів. І так у ланцюгу всього речення і тексту [24; С. 9].

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.

Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [40; С. 20].

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності — планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору [16; С. 86].

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи [26; С. 311]:

1)  орієнтування в умовах спілкування;

2)  планування ходу думки;

3)  добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

4) забезпечення зворотного зв'язку.

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.

Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови [8; С. 49].

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.

Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень. Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті [36; С. 9].

Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.

Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього [48; С. 217].

Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зумів знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлювання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.

Перші успіхи колективної творчості, уміння окремих учнів виразити себе словом народжують змагання. За одними пробують свої сили інші.

Пробуджується інтерес. Колективна творчість стає школою оволодіння прийомами викладу думки.

Спосіб постановки завдання — найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності.

Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші — будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення; образів, що виникають [21; С. 17].

Ефективний прийом формування уявлень про функції мовлення -зіставлення на одну й ту саму тему текстів, художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.

На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає у сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому [67; С. 21].

Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі його компоненти — зміст, структуру, мовні засоби — підпорядковувати темі і основній думці, оскільки найістотнішими ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність [45; С. 148].

Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту.

Співвідносити заголовок і зміст твору діти вчаться на уроках грамоти. їм пропонуються завдання поділити оповідання, казку на частини за поданими заголовками, придумати до серії картин заголовки; з даних заголовків дібрати найбільш вдалі; обґрунтувати, чому так названо оповідання [32; С. 45].

Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.

Пізнання цього найголовнішого закону добудови тексту допомагає їм оволодіти уміннями співвідносити зміст твору із заголовком, орієнтуватися у межах теми, помічати логічні пропуски у змісті висловлювань.

Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процес якої учитель включає вступне слово; вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків, інтонаційним виділенням найважливіших для вираження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань [73; С. 52].

Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення — смислової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозумілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.

Для опанування цими способами мовленнєвої діяльності доцільними є типи вправ, розроблені Т.О. Ладиженською [45]. Завдання, у них певним чином уточнені, конкретизовані, зорієнтовані на сприймання дітей молодшого шкільного віку.

1. Прослухайте два учнівські твори (у одному з них тема розширена, а другому — звужена). У якому творі наводяться факти, що є зайвими, не стосуються теми? А де — значно розширюють її? Чи повно розкрито тему у другому творі? Що випущено? Про що необхідно розповісти? Якими фактами слід доповнити розповідь?

2. Подумайте, яка із даних тем є ширшою, а яка вужчою. Про які факти слід розповісти, щоб розкрити першу тему, другу тему?

3. Підшукайте до даної вузької теми широку. «Якою я сьогодні побачила весну?»

4. Як би ви розчленували широку тему на підтеми? «Зимові розваги дітей».

5. Зіставте дві теми. У формулюванні якої теми підказується головна думка?

Останній день у дитячому Прощай, мій садочок.

садку.

Як ми каталися з гірки. Як гарно з'їжджати з гірки.

Знайдіть у формулюванні тем слова, які підказують головну думку.

6. Зіставте теми творів. Під час написання якого твору слід обрати розповідь, опис, міркування?

Як я відпочивала влітку. Який гарний ліс улітку! Чому влітку день довший, ніж ніч?

Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зображуваного — це та відправна точка, що спрямовує пошук фактів, які стосуються теми і підтверджують головну думку.

Загальне питання методики «чому вчити?» розв'язується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи монологом.

Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними): інформативно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування. Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [26; С. 316-318].

Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується,, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника, до якого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати: саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається; переважно завданнями і обставинами.

В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Мотив мовлення виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також, сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити, такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови-тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності [14; С. 19].

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який-мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення [9; С. 24].

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювали залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:

1)  аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;

2)  групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;

3)  визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

4)  продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;

5)  виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [2; С. 32-33].

Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вбирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних; причинно-наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними [26; С. 309].

Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення і прищепити їм уміння редагувати власний текст [14; С. 21].

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у переказах як самостійній вправі з розвитку усного мовлення.

Розділ ІІ. Методичне забезпечення навчання усного переказу в початковій школі та експериментальна перевірка його ефективності

Похожие работы

Теоретичні аспекти роботи над переказом

Скачать

76947

1

0

... сля його написання, а через деякий час. Проходить втома, загострюється сприймання. Учень відвикає від свого тексту, дивиться на нього ніби зі сторони, зіркішим поглядом. Це завершальний етап у роботі над переказом. Він має на меті: 1) розвивати мовне чуття учнів; 2) формувати уміння удосконалювати своє висловлювання; 3) готувати учнів до більш успішного виконання наступних робіт. Організовуючи ...

Методика роботи над науково-художніми текстами у початкових класах

Скачать

109737

9

1

... . - М.: Просвещение, 1965. - 318 с. 46.  Оморокова М.И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. - М.: Просвещение, 1963. - 216 с. 47.  Основи роботи над науково-художнім твором у початкових класах // Теорія та методика навчання та виховання: Збірник наукових праць. - Вип.4. - Харків: ХДПУ, 1999. - С 107-109. 48.  Пархоменко Н.Р. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // ...

Казка як ефективний засіб виховання і навчання дітей різного віку

Скачать

49699

0

0

... цінності в плані навчання, виховання та розвитку молодших школярів, формування особистісних якостей та особистості дитини в цілому. Розділ 2. Казка як засіб виховання і навчання учнів казка література виховання педагогічний школяр 2.1 Казка - учбовий матеріал для дітей різного віку Казка відома дітям з дошкільних років. Її привабливість – у сюжетності, таємничості, фантастичності. Неможливо ...

Методика навчання письма в букварний період навчання грамоти

Скачать

56167

0

6

... і красиво виконувати будь-яке завдання варто проводити виставки дитячих зошитів з різноманітними конкурсами. Розділ 2. Методичні вказівки щодо навчання письма в букварний період навчання грамоти 2.1 Вимоги до уроків навчання письма в букварний період   Лінгвістичні основи методики навчання грамоти. Методика навчання грамоти базується на фонетико-графічній системі (фонетика і графіка). ...