Тестирование в текущем контроле
Предтестовые задания с выбором одного или нескольких правильных ответов
Предтестовые задания с конструируемым ответом
Предтестовые задания на установление соответствия
КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
Инновационные формы тестовых заданий при компьютерном тестировании
Тесты фиксированной длины, компьютерная генерация параллельных вариантов теста
Навигация
Метод тестирования в системе педагогических измерений
Метод тестирования в системе педагогических измерений
93650
знаков
2
таблицы
1
изображение
СОДЕРЖАНИЕ.
I. Введение--------------------------------------------------------------------------------1-2
II. Метод тестирования в системе педагогических измерений.
1.Развитие педагогического тестирования в России и за рубежом.
1.1. Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании--------------------------------------------------------------------------------3-5
1.2.Развитие тестирования в зарубежных странах---------------------------------6-8
2. Классификация видов педагогических тестов.
Виды тестов. Тесты входного контроля--------------------------------------------9-12
Тестирование в текущем контроле-------------------------------------------------12-13
Итоговое тестирование-------------------------------------------------------------------13
Основные определения понятийного аппарата---------------------------------13-14
3. Классификация предтестовых заданий и общие требования к ним.
Предтестовые задания с выбором одного или нескольких ответов---------14-20
Предтестовые задания с конструируемым ответом----------------------------20-23
Предтестовые задания на установление соответствия-------------------------23-24
Задания на установление правильной последовательности----------------------24
Сравнительная характеристика форм предтестовых заданий--------------------25
4. Компьютерное тестирование в образовании.
Специфика компьютерного тестирования и его формы-----------------------26-29
Инновационные формы тестовых заданий --------------------------------------29-32
Тесты фиксированной длины-------------------------------------------------------32-33
Компьютерное адаптивное тестирование---------------------------------------33-36
III. Заключение-------------------------------------------------------------------------37-38
IV. Cписок литературы----------------------------------------------------------------------
Методы обучения в их традиционных вариантах подразделены на методы преподавания, методы учения и методы контроля .
Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.
В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной .
Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Такие методы контролирования успеваемости студентов в настоящее время используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места .
Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них
1) Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы:
- довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;
- различие в профессиональной квалификации;
- при организации текущих проверок знаний большого числа студентов, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;
- возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых студентов;
- иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.
2) Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается с вопросом: "Какую оценку поставить - "неуд" или все же можно оценить как "удовлетворительно"?”).
3) Трудности, связанные со студентами: использование шпаргалок, списывание, "взаимопомощь" на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.
4) Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в различных ВУЗах, что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров. Принятая, преимущественно, методика приема экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала и провоцирует списывание.
На современном этапе при оценке знаний студентов перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.
1.РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
1.1.Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании
Тесты в России в конце XIX первой половины XX в. История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начала XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е.Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты .
На волне стремления к прогрессу в России в первые годы советской власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в образовании. У истоков советской педологии, в рамках которой развивались тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я.Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р. Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. В 1936 г. вышло известное постановление ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» ,в котором тесты были объявлены вредным методом. Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тестам было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых политических репрессий. Уже к началу 60-х гг. XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о реальном качестве учебного процесса, стали использовать при контроле наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-разному, но только не словом «тест».
Промежуток времени с 60-х гг. до начала 90-х гг. XX в. был для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда учителя изыскивали различные резервы в борьбе за повышение качества обучения на фоне снижения авторитарного характера учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего тестами их было можно назвать лишь условно.
Столь же необоснованными по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответов, создаваемые практически повсеместно на рубеже 60 —70-х гг. XX в. в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х гг. XX в. в нашей стране в научных и методических работах преподавателей стали утверждаться основные положения теории педагогических измерений.
В целом рассматриваемый временной промежуток в развитии тестов был периодом прогресса, когда на смену представлениям о тесте как о простом наборе заданий пришло научное понимание этого термина. В этот период появляются научные издания по тестовой и смежной с ней проблематике, учебные пособия и многочисленные статьи отечественных авторов, как поддерживающие, так и осуждающие тесты в образовании.
Развитие тестов в конце XX в. и в наши дни. Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам.Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по проблемам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.
Последнее десятилетие XX в. в нашей стране совпало с периодом бурного развития структур, занимающихся практической работой по созданию и применению тестов. К основным событиям этого периода можно отнести открытие в 1990 г. первой в стране кафедры педагогических измерений в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (директор Н.А. Селезнева) Московского института стали и сплавов; создание при Московском государственном университете в этом же году Центра тестирования «Гуманитарные технологии» (проект по компьютерному аттестационному тестированию для старшеклассников «Телетестинг» — научный руководитель А.Г. Шмелев); привлечение в 1991 г. Центра качества образования Института общего среднего образования РАО к участию в сравнительных международных исследованиях по оценке учебных достижений (директор Центра — Г.С.Ковалева); открытие в 1995 г. Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, преобразованного впоследствии в Федеральный центр тестирования со статусом государственного учреждения Министерства образования и науки Российской Федерации; основание в 1998 г. государственной системы тестирования иностранных граждан по русскому языку как иностранному при поддержке ведущих вузов Москвы, Санкт-Петербурга и других городов России. Перечень этот можно было бы смело продолжить. Начиная с 90-х гг. XX в. практически во всех регионах России создаются центры тестирования и аттестации учащихся, методические лаборатории по диагностике и центры качества образования.
Значимым событием в области подготовки кадров по педагогическим измерениям стало открытие в 2001 г. на факультете повышения квалификации Российского университета дружбы народов (декан Т. М.Балыхина) кафедры тестологии (заведующая кафедрой М.Б. Мельникова). На этой кафедре впервые в нашей стране началась реализация профессиональной образовательной программы, рассчитанной на 1480 часов, для получения дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)».
Для повышения качества тестовых материалов, разрабатываемых в России, в 2000 г. при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета) был открыт Центр сертификации педагогических тестовых материалов (ПТМ) (директор В.И. Звонников) и создан Координационный совет Минобразования России (в настоящий момент — Минобрнауки) по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов.
Коренные изменения в отношении учителей к тестам произошли в 2001 г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам тестирования со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогностичности при отборе абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений (директор А.Г.Ершов), приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ.
В целом, подводя итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране наконец появилось понимание того, что теория педагогических измерений — наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Сегодня большими тиражами издаются инновационные работы по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных авторов, а также сборники материалов КИМ ЕГЭ, специальные журналы по тестовой проблематике. Таким образом, можно считать, что на данный момент в России сформировалось сообщество профессионалов — специалистов по разработке и применению тестов.
1.2.Развитие тестирования в зарубежных странах
Становление тестов в психологии, образовании и армии. Появление педагогических тестов за рубежом нередко связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании .
Немного позднее идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном,который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта — коэффициент IQ. Этот термин используется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л.Терман. Он создал новые тесты,представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника [1].
Достижения второго десятилетия XX в. в сфере измерений были связаны с проблемой распределения большого количества призывников по различным родам войск в США во время Первой мировой войны. Правительство Соединенных Штатов организовало «мозговой центр» из специалистов - составителей тестов, статистиков и экспертов по измерениям — и направило его работу на решение задач, продиктованных военной необходимостью. В этом центре свои усилия по отбору и распределению новобранцев объединили такие известные специалисты, как Э. Торндайк, Р. Годцар, П. Йеркс и Л. Терман. Результатом их работы стали знаменитые батареи Альфа и Бета тестов для армии, которые после стали использовать (вплоть до настоящего времени) в качестве примеров при обучении разработчиков тестов в образовании.
Первые стандартизированные измерители в образовании США были созданы для оценки качества почерка, правописания и выполнения арифметических действий в конце 20-х гг. XX в. Тогда же в Америке появилась батарея тестов SАТ, разработанных по инициативе Совета колледжей и предназначенных для отбора абитуриентов [1]. Несколько позже, в конце 40~х гг. XX в., были созданы батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений и обеспечивающие сопоставимость результатов по разным школьным предметам.
Развитие классической (традиционной) теории педагогических измерений и тестирования в XX в. В 1904 г. англичанин Ч. Спирмен опубликовал фундаментальный теоретический труд по исследованию общих интеллектуальных способностей. Используя школьные оценки по различным предметам, Ч.Спирмен применил к данным тестирования аппарат новой для того времени теории корреляции и выявил примеры ковариации оценок школьников. Тем самым он заложил основы научных подходов к обоснованию качества тестов, соединив в своем исследовании теорию физических измерений, корреляционные методы и накопленный его предшественниками-психологами опыт оценивания способностей детей.
Прообразом научных положений теории педагогических измерений послужила далекая от образования работа Н.Р. Кэмпбелла «Основы физики» (1920), благодаря которой был разработан теоретический аппарат для анализа качества измерений, а обыденное представление о тесте и его научное определение стали заметно различаться. Для обоснования качества педагогических измерений, их надежности и валидности была создана классическая теория тестов, получившая впоследствии название традиционной, и базирующаяся на концепции параллельных измерений и теории корреляции. На основе этой теории в 30 —40-е гг. XX в. интенсивно разрабатывались количественные методы для анализа качества тестовых заданий, строились стандартизованные тесты учебных достижений и осваивались методы шкалирования результатов выполнения тестов.
В конце 40-х гг. XX в. увлечение чистой теорией сменилось пониманием важности правильного применения измерений в сфере психологии и образования. Исследователи осознали тот факт, что к тестируемым нужно относиться бережно и осторожно и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В этой связи в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.
Значимым событием конца 40-х гг. XX в. для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования — Еducational Testing Service(ETS).Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира. Из числа тестов, созданных ЕТS, наибольшую известность в связи с расширением программ международного обмена в обучении приобрел ТОЕFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для обучения в англоязычных странах.
Создание современной теории тестов. В истории тестов были этапы подъемов и спадов. В частности период ожесточенной критики педагогических тестов наблюдался в США в конце 60-х гг. XX в. Широкая публичная дискуссия по проблемам использования тестирования совпала по времени с научной критикой, вызванной недостатками классической теории тестов. Высказывались опасения в том, что тестирование служит инструментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком упрощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются учебные умения, не объективно оценивает учебные достижения. Приводились и другие аргументы против широкого использования тестов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной научной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело к построению новой теории — Item Response Theory(IRТ), которую нередко в наши дни называют современной теорией тестов.
Неоспоримые преимущества IRТ, связанные с возможностью прогноза надежности измерений, увеличения эффективности тестирования и получением оценки параметров подготовленности учащихся, не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться на практике с конца 80-х гг. XX в. В это время были разработаны алгоритмы оценивания параметров испытуемых и заданий на основе математических моделей IRТ, создано программное обеспечение и стали широко использоваться ПК. Сочетание аппарата классической теории и IRТ при разработке тестов открыло новые возможности повышения качества педагогических измерений и применения тестирования в образовании.
Современный период в истории развития тестов. Современный период в истории развития тестов характеризуется интенсивным развитием теории IRТ, созданием новых моделей и методик ее применения, внедрением в тестирование компьютерных технологий адаптивного тестирования, различных инноваций в областиразработки и применения гестов. В настоящий момент наметился ряд направлений исследований, нацеленных на расширение возможностей педагогических измерений, разработку инновационных измерителей и повышение качества тестов. К их числу относится создание новых моделей педагогического измерения, инновационных форм тестовых заданий для проверки творческих и практико-ориентированных аспектов подготовленности учащихся, методов калибровки тестовых заданий и методик компьютерного моделирования тестов, обеспечивающих планируемую точность измерений.
Большое внимание уделяется психолого-педагогическим проблемам тестирования (проблемам тревожности, мотивации), развитию специальных процедур для выявления размерности пространства измерений, созданию специальных методик, позволяющих обоснованно использовать результаты педагогических измерений в управлении качеством образования.
2.Классификация видов педагогических тестов.
2.1. Тест (от англ. test — испытание, проверка) — стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [2].
По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:
• тесты личности — для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;
• тесты интеллекта — для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;
• тесты способностей — для оценки возможности в овладе нии различной деятельностью;
• тесты достижений, с помощью которых оценивают разви тие знаний, умений, навыков после обучения.
Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных спосо бностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях [1].
• По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.
Стандартизация — последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.
В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, — в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.
• По способу предъявления различают тесты:
• бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);
• предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);
• аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры — датчиков для фиксации сигналов);
• практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);
• компьютерные (как частный случай — адаптивные).
• По характеру действий тесты делят на:
• вербальные;
• невербальные.
• По ведущей ориентации выделяют:
• тесты на скорость;
• тесты на результативность (мощность);
• смешанные тесты.
• По степени однородности задач тесты делят на:
• гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;
• гетерогенные (многомерные) — для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.
Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными[4].Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны , их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.
• По целям использования в системе образования:
• определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).
Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин — «тестирование во входном контроле». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос — насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.
Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и различаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала, а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.
При первоначальном изучении материала учителю педстоит большая подготовительная работа по разработке собтвенного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Входное тестирование бесполезно, когда:
— учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;
— специфика содержания нового материала такова, что не позволяет выделить круг базовых знаний, умений и навыков, необходимых к началу обучения;
— область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения .
Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те,кто может двигаться дальше, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
П р е т е с т ы второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
Похожие работы
... состоит в том, что педагогический контроль обученности впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность метода тестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников. Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе ...
... является сопоставление нескольких методик (тестов), относительно которых заранее предполагается, что они характеризуют одно и то же свойство КС или одну и ту же КС в целом. 1.3.Методы тестирования в подготовке ориентировщиков Функциональное состояние начинающего спортсмена можно оценить, например, с помощью индекса Руфье Д-Диксона. Оборудование: секундомер. Процедура тестирования: 1. ...
... иностранным языкам: традиции и инновацию Межвузовский сборник научных статей. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – С.116-121. 3. Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. – 2006. – №5. – С.7-13. 4. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам /
... , анализ, прогноз не носят завершающего цикла. В диссертации проанализированы причины, вызывающие затруднения у руководителей вуза и преподавателей по использованию технологий адаптивного компьютерного тестирования в профессиональной деятельности. Теория педагогических измерений в современных условиях внедрения государственных образовательных стандартов – это качественно новый этап в развитии ...
0 комментариев