Воспитание творческой личности в педагогической практике

2. Воспитание творческой личности в педагогической практике

 

Главным фактором воспитания творческой личности является воспитание мотивации у учащихся.

Ранее считалось, что суть воспитания составляет организация деятельности учащихся и поэтому педагогический процесс строился как совокупность различного вида деятельности. Это сводилось к тому, что чем шире диапазон различных видов деятельности, тем процесс воспитания эффективнее. Но на практике это оказалось не совсем так. У некоторых учащихся данный метод был эффективен, у других же это вызывало лишь негативное отношение.

Дело в том, что необходимо было выделить мотив, т.е. ради чего совершается деятельность. С. Л. Рубинштейн писал, что учитель, не умеющий проникнуть в мотивы деятельности ребенка, работает по существу вслепую [8].

Таким образом, мотив ¾ это основа формирования необходимых качеств личности. При этом задачи воспитания не должны сводиться к организации творческой деятельности, а ставить во главу угла воспитание мотивации творчества.

Достижение цели действия подразумевает ее предвосхищение, а нахождение способа достижения цели предполагает умение мыслить. Поэтому для действия механизма сдвига мотива на цель, нужно вообразить цель, осмыслить способы ее достижения, иметь определенное эмоциональное напряжение. Итак, для воспитания мотивов творчества надо использовать средства обучения, направленные на воспитание воображения, мышления, эмоций.

Таких средств можно выделить три: использование теории синектики, «мозговой штурм», игра.

Применение теории синектики предполагает использование всех видов аналогий (прямые, символические, личностные). Например, прямые аналогии, технический объект ¾ биологический объект (самолет ¾ птица). Необходимо использовать символические аналогии ¾ ассоциации и синестетические образы: видеть звук, слышать цвет, ощущать музыку в движении. На занятиях, при изучении различных законов, понятий следует задавать вопрос: «Какого он (оно) цвета?», «Какой формы?», «Какой он на вкус?» и т.д. Необходимо производить и личностные аналогии. В этом случае ученик должен войти в образ исследуемого элемента, предложенной ситуации. Например, при изучении источников тока, учащиеся «входят в образ» аккумулятора и сравнивая «себя» с остальными должны определить «свои» преимущества.

 Применение данной теории направлено на сознательное использование подсознательных психических механизмов, действующих в творческом процессе, на создание у учащихся личностно значимых, смыслообразующих мотивов учебной деятельности, на придание личностного смысла изучаемым объектам.

 Мотивация творческой деятельности при «мозговом штурме» определятся двумя факторами: человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе; принятие любых самых невероятных предложений, т.е. ученик имеет право на ошибку, что снимает эмоцию страха совершить ее и раскрепощает мышление, воображение, создает положительный эмоциональный настрой.

 В мотивах игры проявляется потребность человека преобразовывать мир. В игре развивается воображение, мышление, так как участник находится в воображаемых ситуациях перед выбором вариантов действия, вынужден просчитывать свои и чужие ходы. Существенными являются и переживания, которые сопровождают процессы мышления и воображения в игровых ситуациях, т.е. чувства. Поэтому игра является незаменимым средством воспитания мышления, воображения, чувств [8]. Примером игры могут быть ролевые игры такие как «Суд над силой трения», «Суд над инерцией», где роль обвиняемой, защитника, прокурора, свидетелей и присяжных выполняют учащиеся, а координирующая роль принадлежит учителю.

Опыт показывает, что использование вышеперечисленных средств стимулирует активную творческую деятельность на уроках именно слабых учеников, потому что здесь без особых дидактических усилий реализуется мотив достижения. Конечно, использование описанных средств в обучении какому-нибудь предмету, например физике, вряд ли сделает великих физиков из многих учеников (в этом и нет необходимости), но сохранит эту вероятность, не убьёт талант, не заглушит стремления к творчеству.

На развитие творческих способностей индивида значительное влияние оказывает коллективная творческая деятельность. Во-первых, она усиливает творческую мотивацию индивида [26]. Во-вторых, выявляется более высокая эффективность решения задач, требующих неординарного подхода, в условиях групповой деятельности [19]. Объясняется это тем, что возникают прямой (соответствующий сознательно поставленной цели) продукт и побочный (неосознаваемый). Первый из них может не привести к положительному результату, а второй — содержать "рациональное зерно". Член группы, активно заинтересованный в решении задачи и занимающий положение наблюдателя, часто оказывается в более благоприятных условиях для использования побочного продукта, который порождён его партнёром. Благодаря общению осуществляется перевод побочного продукта из неосознаваемого в осознаваемый план. По-видимому, с этим связано то, что 80 % информации, на которой базируется научное творчество, учёный получает по неофициальным каналам различного типа (беседы, семинары, дискуссии и т.п.) [16]. В-третьих, эксперименты [14] показывают, что для стимулирования творческой деятельности наилучшие результаты даёт чередование периодов индивидуального и группового мышления. Примером эффективного метода организации последнего является "мозговой штурм".

А.В. Хуторской в основу Дидактической эвристики положил семь принципов, первые из которых утверждают, что «образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области», и «ученик имеет право на осознанный (и согласованный с педагогом) выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов».

Школьное воспитание должно быть пронизано возможностью выбора, ведущего к реализации мотива достижения. Покажем, как это может осуществляться на уроках физики.

С учётом присутствия в классе учащихся с различными ведущими способами восприятия информации (словесно-логический, эйдетический, кинестетический и синестетический) изучаемый материал подаётся циклично. Например, сначала идут гипотетические высказывания о его содержании, объяснение учителя или "мозговой штурм", затем тезисная запись в тетрадь и/или чтение материала по учебнику, составление плана пересказа, схематизация, построение синестетических образов и т.п. Наличие и последовательность тех или иных этапов цикла может кардинально меняться и включает в себя как классную, так и домашнюю работу.

Школьникам предоставляется широкий спектр способов самоутверждения в учебной деятельности: ответ у доски, наговаривание на магнитофон, зачёт, составление кроссворда, сочинение стихотворения, фантастического рассказа по изучаемой теме, ответ учителю один на один, который разрешается отсрочить для получения более высокой отметки. Как правило, отвечать приглашаются только желающие.

Особое место отводится обобщающим урокам, которые проводятся в конце изучения каждого раздела курса физики. Учащимся предлагается по оглавлению раздела в учебнике проследить последовательность появления новых понятий (величин, законов, формул). Затем составляется таблица, в которой выделяются название величины, ее обозначение, единица измерения, закон или формула, по которым она определяется. Подобные уроки, с одной стороны, служат способом обобщающего повторения, с другой — помогают детям ориентироваться в необходимых справочных данных для решения задач.

Проводятся обобщающие уроки и другого рода. Так, при изучении раздела ''Изменение агрегатных состояний вещества" учащиеся VIII класса хорошо усваивают сущность тепловых явлений, их молекулярно-кинетическое истолкование, формулы при восприятии отдельного процесса (нагревание, плавление, отвердевание, кипение, конденсация). Когда же они сталкиваются с задачами, в которых рассматриваются два и более процессов, например нагревание и плавление или конденсация и охлаждение, то испытывают затруднения с разложением явления на отдельные составляющие в их логической последовательности, подсчётом количества теплоты, составлением уравнения теплового баланса процессов, связанных с выделением энергии одним телом и поглощением — другим.

Здесь имеет место недостаток конкретизации в мышлении. Учащиеся, хорошо усвоив закономерности каждого процесса в отдельности, остаются на уровне абстракции, т.е. "бедного", одностороннего знания. Надо возвысить их до конкретного, сущностного знания, совершить, говоря языком философии, восхождение от абстрактного к конкретному, Вот почему после изучения, процессов изменения агрегатных состояний вещества следует провести урок на тему "Обобщающее повторение раздела "Изменение агрегатных состояний вещества". Во время урока необходимо

* актуализировать знания учащихся о каждом процессе и формулах, которые их описывают;

* создать обобщённую опорную схему, включающую все процессы, их графическое представление и количественные соотношения;

* показать способ использования этой схемы для практического решения задач.

Последовательное решение указанных задач отражает этапы урока. На этапе повторения учащиеся с помощью фронтального опроса погружаются в решаемую проблему. На познавательном этапе при корректирующей роли учителя один или несколько школьников вычерчивают на доске (остальные в тетрадях) график изменения агрегатных состояний вещества (причём абстрактного) от твердого состояния до газообразного с указанием названия процессов и формул, их описывающих, и обратный, На этапе закрепления требуется выделить на графике температурные точки, соответствующие условию задачи, определить тепловые процессы и анализом через синтез составить количественные соотношения.

Домашнее задание заключается в следующем: переложить содержание графика на цветной рисунок, в котором изобразить вещество в сосуде при последовательном нагревании и охлаждении с указанием процессов и формул. У учащихся актуализируется и характер расположения молекул в различных агрегатных состояниях вещества.

Таким образом, эффективность урока обеспечивается включением детей в восприятие и запоминание материала словесно-логическим, звуковым, зрительным, двигательным способами, а при решении задач (закреплении) они испытывают удовлетворение от успеха, который достигается с помощью указанной схемы, т.е. максимально используются психологические механизмы восприятия и запоминания учебного содержания, что способствует глубоком осознанию изучаемого материала.

Актуализации и развитию творческого потенциала школьников способствует создание психологически комфортных условий. Для этого целесообразно использовать приёмы прямого психотерапевтического воздействия. В начале урока полезно послушать вдохновляющую классическую музыку, например "Престо" Вивальди или марш из оперы Верди "Аида". Иногда учащиеся приходят на урок в возбужденном состоянии (после занятий физкультурой, напряженной контрольной работы и т.д.). Тогда требуется умиротворяющая музыкальная вставка, например "Анданте" Баха или "Адажио" Моцарта.

Чтобы сосредоточить внимание детей, можно использовать упражнения-игры "Часы" и "Калькулятор". Каждому учащемуся присваивается число, соответствующее показаниям часовой или минутной стрелки, и называется время. Ученик должен вовремя среагировать и сказать: "Бом". В другой игре, кроме чисел, присваиваются знаки арифметических действий и задаётся пример, содержащий два и более действий. Ученик, играющий определённую роль («числа или действия»), должен встать и хлопнуть в ладоши. Здесь необходимо не только следить за своевременным вступлением в свою роль, но и производить в уме арифметические расчёты и контролировать действия одноклассников. Эти упражнения-игры снимают напряжение от собственно учебных занятий и настраивают внимание.

Эффективность предлагаемой технологии проверялась на задании, содержащем семь задач, расположенных по возрастанию степени сложности и оцениваемых разным количеством очков: № 1 — I очко (задача носила разминочный характер и её рекомендовалось решать первой); № 2, 3 — по 3; № 4, 5 — по 4; № 6 — 6; №7 — 5 очков. Отметки выставлялись в классный журнал только при согласии испытуемых по следующим критериям: 7 очков — "удовлетворительно", 9 — "хорошо", 11 очков − "отлично". Причём подчёркивалось, что можно получить и две отличные отметки, набрав 22 очка.

Другой показатель, характеризующий способность сделать выбор сложности задачи, адекватный своим возможностям, условно назовём коэффициентом "выбор — решение". Он определялся по следующей шкале. Количество очков задачи, поставленной на первое место (при условии её решения), умножалось на 2, а на последнее, седьмое, — 1. Соответственно, множители промежуточных позиций имели значения: 1,83; 1,67; 1,49; 1,33; 1,57. Коэффициент "выбор - решение" определялся как сумма произведений указанных множителей и количества очков, соответствующих каждой задаче.

Среднее количество очков, набранных при решении задач, в достаточной мере в пользу учащихся экспериментальных классов хотя и составляет в абсолютном выражении 1,2 очка. Но в пересчёте на привычную систему оценивания по пятибалльной шкале (напомним, что пятёркой оценивались 11 набранных очков) оставляет преимущество в 0,55 балла, или на 11 % за учащимися экспериментальных классов. Это вполне значимый результат, так как относительная погрешность в данных расчетах не превышает 2 %.

Из этого следует: учащиеся экспериментальных классов стремились к выбору более сложных задач и успешно их решали, что свидетельствует о сознательности выбора и высокой мотивации достижения успеха.

Таким образом, для воспитания творческой личности необходимо предоставлять учащимся право выбора цели, средств и способов деятельности, использования методов, способствующих развитию мышления, воображения, эмоций. Тогда и создаются предпосылки и условия для решения задач воспитания творческой личности. Ведь для того, чтобы познать окружающую действительность, себя, сформировать нравственные идеалы, иметь возможность изменять свой внутренний мир, человек должен овладеть способностью мыслить, воображать, чувствовать. Причём не только осознавать свои мысли, образы и эмоции, но и управлять ими, выбирать и преобразовывать их.

Заключение

 

Воспитание творческой личности − насущная задача сегодняшнего дня. Решая ее, теоретическая и практическая педагогика должна отталкиваться не от каких-то образцов и стандартов, а от индивидуальности учащегося. Это значит, что заказчиком должны выступать не государство, не система образования, а сама личность школьника.

 В основу воспитания должны быть положены не методические наработки, не передовой педагогический опыт отдельных учителей (они хороши только в авторском исполнении), которые базируются на традициях, эмпиризме, интуиции. Технологии же основанные на научных достижениях современных психологии и педагогики, базируются на диагностике личности школьника и учебно-воспитательного процесса.

Задачи воспитания должны формулироваться не в терминах конечного результата, а ставиться как задачи развития мотивов деятельности учащихся с учетом возрастной динамики, средства воспитания должны выбираться с позиции их воздействия не на память учащихся, а на их мышление, воображение, эмоции. Они должны быть направлены на активизацию подсознательных механизмов психики человека в процессе его становления и развития. Надо изменить подходы к содержанию образования. Рассматривать изучение материала учебных дисциплин не как самоцель, а как средство воспитания нравственной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер личности.

Думается, что творческая личность на выходе из школы должна обладать собственно творческими качествами, в первую очередь − существенными общечеловеческими, которые в неменьшей степени характеризуют творческую личность. А именно.

Нравственными: честность, социальная активность, коллективизм и т.д., обеспечивающими отношение человека к окружающему миру, обществу, людям, себе.

Интеллектуальными: рациональность, логичность, остроумие, эрудированность, ведущими к осмыслению и систематизации информации, на основе которой формируется мировоззрение, сознание и самосознание, осмыслению жизненных целей.

Волевыми: целеустремленность, самообладание, самостоятельность, независимость, направленными на психическую саморегуляцию поведения, изменение деятельности в связи с изменившемися обстоятельствами, связь между внутренним состоянием и средой.

Эмоциональными: человеколюбие, оптимизм, способствующими обогащению внутреннего мира человека.

Совокупность, указанных качеств, их единство ведет к образованию целостности, имя которой Творческая Личность.

Для этого необходимо раскрепостить учителя, освободить его от пут всевозможных ограничений, инструкций, требований, которые носят сугубо административный характер и зачастую вступают в противоречие с психолого-педагогическими принципами воспитания. Надо дать ученику и учителю возможность творить в полном смысле слова, ибо только творец и процесс творчества (в данном случае педагогического) могут обеспечить воспитание творческой личности в условиях общеобразовательной школы.

Литература

 

1.  Абазовік М.С. Шляхі развіцця талентаў // Народная асвета, 1997, №№ 3-6.

2.  Андрэева І.М., Сенчыла А. М. Праблема адораных дзяцей // Адукацыя і выхаванне, 1998, № 7.

3.  Бердяев Н.А. Самопознание: сочинения / Н. А. Бердяев. – М.: ЗАО Изд-во «ЭксмоПресс»; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998.

4.  Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика: монография / Н. Ф. Вишнякова. – Ч.Ι. – Минск, 1995.

5.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

6.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

7.  Грищенко И.А. Личность, общество, государство: путь к гармонии // Адукацыя і выхаванне, 1997, № 6.

8.  Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности в условиях общеобразовательной школы. ¾ Брест: Изд-во Брестск. ун-та, 1998.

9.  Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности: Дидактический аспект: Монография. – Брест: Изд-во Брестск. ун-та, 2000.

10.   Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности в школе: пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ / Ю.А. Иванов. – Мн.: Экоперспектива, 2004.

11.  Коваленко Г.П. и др. Внешкольная педагогика: формирование творческой личности // Адукацыя і выхаванне, 1998, № 2.

12.  Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, 1975.

13.  Латыш Н. За партой – XXΙ век / Н. Латыш // Бел. думка. – 1996.― № 12.

14.  Линдсей Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

15.  Лук А. Творчество // Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.

16.  Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микушинского, М.Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1969.

17.  Наумчик В.Н. Воспитание творческой личности: Учеб.-метод. пособие. ¾ Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998.

18.  Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (Историко-методологический аспект). Автореф. дисс. на соиск. учен. степени докт. пед. наук. ¾ М., 1995.

19.  Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.

20.  Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и др. М., 1990.

21.  Пшонік Г.Б. Педагогіка творчасці // Народная асвета, 1994, № 6.

22.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. ΙΙ. М.: Педагогика, 1989.

23.  Столович Л.Н. Жизнь ― творчество ― человек: Функции художественной деятельности. – М.: Политиздат, 1985.

24.  Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 642-643.

25.  Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.

26.  Фролова Б.А. Коллектив и мотивация творчества // Научное творчество / Под ред. С. Р. Микуинского и др. ― М.: Наука, 1969.