Сущность познавательного интереса в учебном процессе

1.1 Сущность познавательного интереса в учебном процессе

Познавательный интерес - это интерес к учебной деятельности, приобретению знаний, к науки.

Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на процесс познания: ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями.

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к изучению, к познавательной деятельности в области одного, а может быть, и ряда учебных предметов. В тоже, время познавательный интерес глубоко личностное образования не сводима к отдельным свойствам и проявлениям.

Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов.

Опираясь на интерес учитель может рассчитывать на то, что одновременно он содействует интеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениям школьников.

Именно интерес и комплекс связанных с ним состоянии личности и образуют внутреннюю среду человека, ученика, столь необходимою для полноценного учения. Особенность интереса в том, что он отражает единство объективного и субъективного.

Таким образом, формируя познавательный интерес учитель обеспечивает благоприятную атмосферу обучения, движения своих учеников к решению тех целей, тех задач, которые ставиться обучением. В учебных процессах он выступает в различных выражениях.

Очень часто учитель использует познавательный интерес как средство обучения, насыщая свою деятельность приемами, пробуждающим непосредственно интерес учащихся.

Познавательный интерес выступает в качестве очень значимого мотива внутреннего побуждения деятельности учащихся, и в этой роли его невозможно переоценить. Связи с этим интерес определяется как эмоционально познавательное отношение.

Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности.

Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются общею систему мотивов.

Сформировать интерес к чтению — значит, прежде всего обеспечить хорошую сформированности самого умения читать. Как известно, в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны техническую, т. е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т. е. понимание содержания прочитанного.

Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения скорость, темп, и понимание могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур.

1.2 Формирование познавательного интереса учащихся на уроках чтения

Одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у детей умения читать. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения.

Кроме того, формирование интереса к чтению у учащихся следует рассматривать не как отдельную, самостоятельную решаемую психолога - педагогическую задачу. Интерес к чтению — это оборотная, познавательно-эмоциональная сторона его технико-смысловой составляющей, он прямо и непосредственно зависит от степени сформированности последней

Недостатки процесса чтения могут быть обусловлены дефектностью формирования любого уровня обеспечивающих его психологических когнитивных структур, однако в педагогической практике при объяснении причин низкого качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий.

В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия. Однако еще в начале прошлого века отечественный психолог А. П. Нечаев ясно и определенно указывал, что способность к осмысленному чтению с необходимостью предполагает наличие определенного уровня душевного развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости. Более того, он высказал важную мысль, что преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него даже вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. Поэтому А. П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. Для детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие. Какие же упражнения, и на каких уроках следует, по мнению А. П. Нечаева, выполнять с детьми для обеспечения необходимого и достаточного уровня их общего развития и каким образом эти упражнения подготавливают детей к успешному овладению чтением? Наиболее важными для этой цели А. П. Нечаев считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием.

Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А. П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями. Рассматривая рекомендации А. П. Нечаева о содержании подготовки детей к чтению с точки зрения наших представлений о психологических причинах разного рода трудностей, возникающих у детей при овладении чтением мы находим, что они не только согласуются друг с другом, но и могут рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые

Нечаевым упражнения и позволяют заложить психологическую основу сложнейшего умения — умения читать: в самом деле, наблюдения за природной этой наиболее доступной для понимания ребенком шести-семи лет сферой окружающей действительности, создают благоприятные условия для развития восприятия.

Глава 2. Произведения М. Пришвина на уроках чтения как средство развития познавательного интереса

При подготовке к свободному пересказу рассказа М. Пришвина "Ребята и утята" выборка основных мыслей является очевидной опорой: утка ведет детей к озеру. Ребята напали на малышей. Прохожий пристыдил мальчиков. Ребята с радостью возвратили матери ее детей. Все пожелали семейке счастливого пути.

Вдумчивость чтения в этой работе можно повысить, предложив ученикам самим задать вопрос к содержанию отрывка. Мне приходилось слышать от учащихся трехлетней школы такие вопросы: "Почему утка повела их длинной дорогой? Почему ребята послушались чужого человека? Почему пожелание "счастливого пути" было очень нужным?" В поисках ответов на свои же вопросы дети вновь обращались к писателю, постепенно накапливая материал для пересказа. Пересказы лучше проводить по частям: по выбору учеником понравившейся части рассказа с опорой на основную мысль выбранной части.

Это упражнение — лишь одно из весьма перспективных для подготовки к будущим занятиям по учебным книгам и для внеклассного чтения научно-популярной литературы.

Однако не следует применять это упражнение (оно имеет тренировочный характер) при чтении произведений динамичным сюжетом. Нельзя искусственно тормозить живой интерес читателя, напряженно следящего за развитием событий, за судьбой героя. Чтение рассказов с сильной эмоциональной окраской, вызывающих у читателей глубокие нравственные переживания, также должно давать целостное восприятие, не нарушаемое ничем до проведения обмена мыслями и чувствами в коллективном обсуждении.

Хочу привлечь внимание учителя еще к одному виду учебного труда, пока еще мало практикуемому, — обучать детей ставить в связи с прочитанным свои вопросы учителю, товарищам, себе.

В учебнике вопросы и задания даны без системы, использовать их подряд нельзя. Выборку их делает учитель. Но желательно обучать детей со II класса пользоваться ими. Уже на с. 4 дети находят добавление к стихотворению, напечатанное иным шрифтом. "Как вы догадались, что это вопросы? Эти вопросы для вас, ребята. Можем ли мы ответить на вопрос, не прочитав стихотворение? Значит, будем читать, чтобы найти ответ", — говорит учитель. С 5 лет дети встречаются уже и с заданием, и короткая беседа убеждает детей в необходимости работать по учебнику. Они приучаются не бездумно пользоваться этим разделом, а относиться к нему взыскательно.

Если встречаются вопросы для глубокого анализа содержания, мы коллективно решаем, когда можно их выяснить, какая подготовка потребуется.