Выявление эффективности работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта

3.2 Выявление эффективности работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта

После проведенной нами работы с учащимися, участвовавшими в формирующем эксперименте, был проведен контрольный срез по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Результаты выполнения заданий до и после формирующего этапа мы сравнили между собой.

Проведение методики «Шкала самооценки» (по Ч.Д. Спилбергеру, Ю.Л. Ханину) на контрольном срезе позволило получить следующие количественные и качественные данные:

Таблица №8. Уровень ситуативной тревожности (актуальной тревожности)

№	Ф.И.О.	Оценка	Уровень тревожности(ситуативная тревожность)
1	Алеша П.	42	Средний
2	Таня В.	45	Средний
3	Витя К.	45	Средний
4	Алина Е.	42	Средний
5	Дима А.	49	Высокий
6	Миша Г.	46	Высокий
7	Ваня Т.	50	Высокий
8	Андрей В.	43	Средний
9	Виола М.	45	Средний
10	Наташа Т.	44	Средний

Из таблицы видно, что на контрольном срезе в экспериментальной группе 0% детей находятся на низком уровне; 70% детей – на среднем уровне; 30% - на высоком уровне.

Таблица №9. Уровень личностной тревожности

№	Ф.И.О.	Оценка	Уровень личностной тревожности
1	Алеша П.	37	Средний
2	Таня В.	32	Средний
3	Витя К.	34	Средний
4	Алина Е.	32	Средний
5	Дима А.	46	Высокий
6	Миша Г.	31	Средний
7	Ваня Т.	30	Низкий
8	Андрей В.	32	Средний
9	Виола М.	39	Средний
10	Наташа Т.	46	Высокий

Анализируя данные, можно отметить, что двое детей с низкого уровня личностной тревожности (Таня В., Миша Г.) перешли на средний и двое со среднего на высокий уровень (Дима А., Наташа Т.).

Отобразим полученные данные на гистограмме 7

Гистограмма 7.Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью на контрольном срезе

Гистограмма 8. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью на контрольном срезе

Сравним результаты контрольного среза с результатами констатирующего этапа.

Гистограмма 9.Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью на контрольном срезе

Мы видим, что на контрольном срезе количество учащихся, находящихся на низком уровне снизилось в 3 раза, на высоком- увеличилось в 2 раза. Это связано с ситуацией формирующего эксперимента (участие в играх, психогимнастических этюдах).

Гистограмма 10. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью

Мы видим, что увеличилось количество учащихся, находящихся на среднем уровне личностной тревожности, на высоком снизилось на 20%. Подростки стали более уверенными в своих силах, в большей степени оценивают свои положительные качества.

Анализ полученных результатов по методике Р.С.Немова «Какой Я» рассмотрим в таблице № 10.

Таблица №10. Уровни количественного выражения самооценки детей с нарушением интеллекта

№	Ф.И.О.	Ум	Красота	Доброта	Честность
1	Алеша П.	Низкий	Средний	Высокий	Высокий
2	Таня В.	Высокий	Очень высокий	Высокий	Высокий
3	Витя К.	Средний	Средний	Высокий	Высокий
4	Алина Е.	Средний	Средний	Средний	Высокий
5	Дима А.	Высокий	Средний	Средний	Высокий
6	Миша Г.	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
7	Ваня Т.	Низкий	Высокий	Высокий	Средний
8	Андрей В.	Низкий	Низкий	Высокий	Средний
9	Виола М.	Высокий	Очень высокий	Средний	Средний
10	Наташа Т.	Высокий	Высокий	Средний	Средний

Из таблицы видно, что диагностика личностных особенностей выявила следующие особенности:

Ум

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 3 ученика (30%) – низкий уровень;

- 3 ученика (30%) – средний уровень;

- 4 ученика (40%) – высокий уровень;

- 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Красота

- 0 учеников ( 0%)- очень низкий уровень;

- 1 ученик (10%)- – низкий уровень;

- 4 ученика (40%) – средний уровень;

- 3 ученика (30%) – высокий уровень;

- 2 ученика (20%)- очень высокий уровень.

Доброта:

- 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%)- – низкий уровень;

- 4ученика (40%) – средний уровень;

- 6 учеников (60%) –высокий уровень;

 - 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Честность

- 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;

- 0 учеников (0%) – низкий уровень;

- 4 ученика (40%) – средний уровень;

- 6 учеников (60%) – высокий уровень;

- 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.

Отразим табличные данные в виде гистограммы.

Гистограмма 11. Уровни самооценки у детей с легкой умственной отсталостью по методике Р.С.Немова.

Анализируя данные, можно отметить, что по степени важности характеристики самооценки распределились следующим образом:

- доброта, честность – 60% выбора детей;

-– 60% выбора детей;

- ум, красота – 40% выбора детей.

Рассмотрим результаты выполнения методики С.А.Будасси «Нахождение количественного выражения уровня самооценки».

Отразим полученные данные на диаграмме .

Диаграмма 3. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси на контрольном срезе.

 

Мы видим, что у половины (50%) испытуемых адекватная самооценка, у 30% - завышенная по невротическому типу, 10% учащихся имеют завышенную и заниженную самооценку.

Сравним эти данные с данными констатирующего этапа.

Гистограмма 12. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси.

Мы видим, что у подростков с нарушением интеллекта после формирующего этапа снизилась завышенная самооценка по невротическому типу на 20%, адекватная и завышенная самооценка возросла на 10%. Качественный анализ данных методики показал, что школьники стали реальнее оценивать свои возможности и силы, более внимательно относится к оценке своих и чужих личностных качеств, внешности.

Заключение

Самооценка – это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека, на развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит.

Проблеме формирования особенностей самооценки посвящены исследования многих ученых: Андрущенко Т.Ю., Божович Л.И., Выготский Л.С., Джеймса У., Дульнева Г.М., ЗахаровойА.В.. Кожалиевой Ч.Б., Коломинского Н.Л., Кона И.С., Кузьмицкой М.И., Липкиной А.И., Лисиной Л.И., Назамбаевой Ж.И., Рубинштейна С.Я., Ушакова И.П..

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что впервые стремление к самопознанию и самооценке возникает в младенческом возрасте, в общении с близкими взрослыми.

В дошкольном детстве, как отмечают Божович Л.И., Лисина Л.И., Эльконин, преобладает преувеличение ребенком своих достижений, завышение собственной самооценки.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Для подростка важно не только знать, какой он на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников.

Изучению самооценки подростков с нарушением интеллекта посвящены исследования Дульнева Г.М., Кожалиевой Ч.Б., Кона И.С., Коломинского Н.Л., Назамбаевой Ж.И., Ушакова И.П. и др.. Они отмечали, что в подростковом возрасте у детей с данной категорией самооценка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. Часто у таких детей самооценка неадекватная, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценивать свои действия и поступки.

Самооценка умственно отсталых учеников в подростковом в значительной мере определяется видом выполняемой им деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.

В процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

По нашему мнению, более углубленное изучение этой проблемы позволит наметить пути формирования адекватной самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Целью констатирующего этапа исследования было выявление особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Были поставлены следующие задачи:

1.  выявление уровня самооценки у подростков с нарушением интеллекта;

2.  изучение особенностей оценки личностных качеств подростками с нарушением интеллекта;

3.  выявление эмоциональной окрашенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методики:

·  «Шкала самооценки» ( по Ч.Д. Спилбергу, Ю.Л.Ханину);

·  Тест на нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А. Будасси);

·  «Какой Я?» ( Р.С. Немова).

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил нам выделить следующие особенности самооценки:

1.  преобладание неадекватно завышенного уровня самооценки;

2.  высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, непосредственно влияющий на самооценку детей;

3.  высокая оценка физической привлекательности (себя и других; внешность, красота); низкая оценка своих интеллектуальных возможностей (ума).

4.  большое расхождение между реальной и идеальной самооценкой с тенденции к невротизации личности.

Выделенные трудности в формировании самооценки учащихся с легкой умственной отсталостью нацеливают нас на составление комплекса психокоррекционных занятий по их преодолению.

Целью формирующего этапа является выявление особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

С этой целью на формирующем этапе исследования мы составили комплекс из 10 коррекционных занятий, направленный на формирование самооценки у подростков с нарушением интеллекта. Занятия проводились 2 раза в неделю во второй половине дня. Они длились 40-45 минут.

В основу разработанных занятий легли психокоррекционные методы, предложенные Хухлаевой О.В. (2006), Крюковой С.В., Слободяник Н.П. (2003), Чистяковой М.И. (1990), Яковлевой Н.Г. (2002) (игротерапия, сказкотерапия, психогимнастика, и др.).

На коррекционных занятиях решались следующие задачи:

•  повышать уровень в себе;

•  оптимизировать «Я-Концепцию» и уровень притязаний;

•  развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;

•  развивать групповую сплоченность;

•  развивать коммуникативные навыки;

•  развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

Коррекционно-развивающая работа проводится в три этапа:

–  Первый этап являлся вводным. Его цель – формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения учащихся в группе.

–  Работа на втором, реконструктивном, этапе проводилась на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня является беседа. С помощью этого метода у школьников формировалось осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделялось овладению приемами саморегуляции. Большое значение придавалось развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне использовались приемы арртерапии и психогимнастика. На поведенческом уровне происходило формирование более адаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня являлась игротерапия.

–  Третий этап – закрепляющий. Его задача – помочь испытуемым прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательной отношение к сверстникам.

В ходе эксперимента были выделены следующие особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта:

- ориентация в работе на развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и реалистичности самооценки;

- расширение у учащихся критериев собственной ценности;

- создание ситуации успеха;

- создание у подростков чувства безопасности и дозволенности в системе отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

Проведение формирующего эксперимента показало эффективность составленного комплекса занятий. Контрольное проведение срезов выявило у учащихся экспериментальной группы увеличение показателей по высокому уровню тревожности, снижению по низкому уровню. Также увеличилось количество детей на среднем уровне личностной тревожности.

Школьники стали реальнее оценивать свои возможности и силы, более внимательно относится к оценке своих и чужих личностных качеств, внешности.

Все перечисленные показатели подтверждают произошедшие качественные изменения в самооценке у подростков с нарушением интеллекта.

В ходе эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза.

Литература

1.  Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избр. психол.тр.: В 2 т. – М., 1980. – Т.2.

2.  Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. - М., УЧПЕДГИЗ, 1960.

3.  Архиреева Т.В. Структура образа Я младшего школьника // Новые педагогические исследования: Сборник научных статей /Сост. В.И. Тютюнник. – Великий Новгород: НРЦРО, 1999. – 116 с.

4.  Байбуртянц Е.В. Изучение особенностей самооценки подростков с нарушением поведения //коррекционная педагогика. – М., 2007, №3, с.74.

5.  Белобрыкина О.А.Диагностика развития самосознания в детском возрасте. - СПб.: Речь, 2006.

6.  Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

7.  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 196.

8.  Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965, с.94.

9.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995.

10.  Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. – 1992. №4. – С.99-100.

11.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

12.  Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. С.196, 198.

13.  Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи. – М., 1992.

14.  Джеймс У. Психология. – М., 1991.

15.  Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. – М.: Академия, 1999.

16.  Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

17.  Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1977.

18.  Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. - №1. С.5-14.

19.  Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. – М., 2006.

20.  Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2., №3, С.25-38.

21.  Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.

22.  Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М., 2003.

23.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. –М.: ТЦ Сфера, 2005.

24.  Крюкова С.В.. Слободяник Н.П. Программы эмоционального развития детей. – М., 2001.

25.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

26.  Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971.

27.  Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.

28.  Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.

29.  Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 2003.

30.  Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

31.  Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность и формирование самооценки школьников // Вопросы психологии. – 1983. - №5. – С.42-47.

32.  Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. – Учен. записки Пермского пед. ин-та, 1970, т.77.

33.  Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

34.  Никулина И.Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2008.

35.  Новейший философский словарь. – М., 1999.

36.  Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. – М., 1995.

37.  Петровский А.В. Психология: Уч. вузов.- М.: Академия, 2001.

38.  Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

39.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

40.  Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника: Уч. пособие для студ. пед. институтов. – М.: Просвещение, 1986.

41.  Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. Автореф. канд. дис. - М., 1970.

42.  Селиверстов В.И. Заикание у детей. – М., 1994.

43.  Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971.

44.  Словарь практического психолога.- М.,1995.

45.  Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989.

46.  Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983.

47.  Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. – М., 2005.

48.  Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990

49.  Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. - М., 2006.

50.  Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. Март – апрель. Отв. редактор пр. В.М. Банщиков. – М., 1966.

51.  Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977.

52.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

53.  Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.

54.  Яковлева Н.Г. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2002.