Теория и практика развития представлений школьников о музыкальной жизни Челябинского Урала

1. Теория и практика развития представлений школьников о музыкальной жизни Челябинского Урала

 

1.1   Характеристика музыкальной жизни Челябинского Урала в новейшее время

 

В начале XX века музыкальная жизнь в Челябинском Урале не носила централизованного характера. При клубах, заводах, театрах проводились музыкальные вечера. Их проводили любительские музыкальные коллективы.

После 1917 года в ряде городов Челябинской области были открыты музыкальные учреждения, впоследствии ставшие областными центрами музыкальной жизни. Так, например, в 1920 году в городе Челябинске была открыта музыкальная школа №1. С 1937 года ведущим учреждением Челябинской области, занимающимся организацией концертной музыкальной деятельности, стала Челябинская государственная филармония. В 1938 году при ней был создан симфонический оркестр под управлением Н.Г.Факторовича. С 1949 года областной филармонией стали проводиться музыкальные лектории.

В 1936 году в городе Магнитогорске открылся Дворец культуры металлургов, где в 1938 году был учрежден городской симфонический оркестр. В 1944 году в Магнитогорске была создана хоровая капелла под руководством С.Г.Эйдинова. Там же, в 1958 году открылась детская музыкальная школа № 4, а в 1966 году - Магнитогорский Дом музыки (первый в РСФСР). Вскоре, в 1971 году открылся Дом музыки и в селе Миасском. В 1976 году в Магнитогорске создан музыкальный театр народного творчества, где устраивались театрализованные представления и концерты.

Значительную роль в развитии музыкальной жизни Челябинского Урала играли музыкальные театры. В 1920-30-е годы на Южном Урале действовали передвижные оперные труппы; в середине 1930-х годов были созданы театр оперы и балета и театр оперетты, выступавшие в Челябинске и городах области. В 1936 году на базе театра классической буффонады был основан театр музыкальной комедии, который действовал до 1950 года. В 1956 году в Челябинске был открыт Театр оперы и балета имени М.Глинки (главный дирижер И.А.Зак), репертуар которого составляли лучшие произведения оперной и балетной музыки.

В 60-70 годах XX века сформировалась челябинская школа фольклористики, которую возглавил А.И.Лазарев. Народные музыкальные инструменты были собраны и представлены в Челябинском музее национальных музыкальных инструментов и этнографии.

Народное музыкальное искусство Челябинского Урала

Народное музыкальное искусство Челябинского Урала славится своими традициями.

Самобытный, своеобразный и исключительно яркий в художественном отношении пласт фольклора Челябинского Урала образует нагайбакская культурная автономия, где широкое бытование в данный период времени имеют хороводные, качельные, игровые, свадебные и походные народные песни.

Своеобразие песенного стиля нагайбаков заключается в необычайно сложном и развитом искусстве многоголосого пения, которое кроется в историко-этнографических условиях проживания. Благодаря изолированному образу жизни они сохранили в своём музыкальном быту древнюю жанровую систему календарно-обрядовых песен, а так же древнейшие формы гетерофонного многоголосия.

В 1877 году В.Н.Витевским был представлен доклад: «Сказки, загадки и песни нагайбаков Верхнеуральского уезда Оренбургской губернии». В его работе приводится следующая жанровая классификация южноуральского народного песенного творчества:

1)  песни с религиозным оттенком;

2)  бытовые песни;

3)  песни романтического характера;

4)  хороводные песни;

5)  свадебные песни;

6)  походные песни;

7)  исторические песни.

В многоголосии нагайбаков мы обнаруживаем ряд черт, характерных для общерусского многоголосия (окончание в квинту, унисон или октаву). Важно отметить наличие общих черт с песенным многоголосием донских казаков (пентатоника, подчёркнутое исполнение гласных звуков).

Нагайбакские песни разделяются на «иске-кой» (старинные напевы) и «жана-кой» (новые песни). Первые - это подлинно нагайбакские старинные одноголосные напевы, а «жана-кой» - созданные под влиянием русского фольклора. Широкое бытование получили хороводные, качельные – «тага асты» и игровые песни - «кич-уен».

Музыковедом Р.А.Имамеевой предлагается другая жанровая классификация нагайбакских уральских народных песен.

- Песни семейно-обрядового цикла: 1) гостевые – «кодалар», «мэжлэс» (застольные песни родственников), «бэйрэм» (праздничные), «жыен» (артельные). Песни этого жанра поются в быстром темпе. Ритмика проста, незатейлива; 2) свадебные – «туй-жыры», «туй такмак» (свадебные частушки), «кодаларкэс» (песни сватов), «жегет-сыймау» (припевки жениху). Свадебное торжество представляло своего рода «музыкальный спектакль». Незнание свадебных песен какой-либо сторон (жениха или невесты) считалось позором.

- Рекрутские песни – проводы (солдат, казак «озату»), протяжные песни «озынкой». Исполнялись как мужчинами-казаками, отправляющимися на военную службу, так и женщинами, провожающими своих родных.

- Похоронные песни («зыяратжыры») - пелись девушками в доме умершего после поминок.

В современном песенном быту нагайбаков в данный период переплетаются песни различного исторического происхождения. Основу их репертуара составляют лирические казачьи песни, песни о родном крае. Широко бытуют в песенной традиции нагайбаков и общетатарские песни. Их проникновение несомненно обусловлено широкими контактами с казанскими татарами Южного Урала, а также влиянием современных средств массовой информации – радио, телевидения. Для многих народных песен свойственны такие стилевые черты, как широкие интонационные ходы, размашистое мелодическое движение, смелость, раскованность голосоведения. Поют нагайбаки очень свободно, эмоционально, темпераментно, с резкой, сильной подачей звука. Диапазон песни охватывает более двух октав.

Говоря об южноуральских народных песнях, нельзя не упомянуть о музыкальных инструментах, сопровождающих их. Так, музыковед Е.А.Бектеева пишет: «Любимый из народных музыкальных инструментов - гусли («госле»), на которых они играют артистически. Гусли делаются из сосны. Устройство их такое же, как и русских гуслей. На гуслях играют плясовые мелодии».

Для отдельных наигрышей и для лирических песен применяется гармоника (популярный музыкальный инструмент и в современное время). Кроме того, бытует такой инструмент, как «дулебра» - балалайка. Удобство в освоении, широкие динамические возможности, соответствие культурным запросам общества конца XIX века сделали балалайку популярным на Челябинском Урале народным инструментом и привели к возникновению и распространению самодеятельных оркестров русских народных инструментов. В начале XX века в городе Миассе был организован оркестр струнных народных инструментов под управлением В.И.Семенкова, известного мастера по изготовлению балалаек. Коллектив состоял из 40 человек, в основном из молодых рабочих. Репетиции проводились по ночам. В Челябинске в 1920 году были созданы два оркестра (струнных инструментов) под управлением И.Фридьева. В оркестр принимались лица, имеющие личные народные музыкальные инструменты (гитары, балалайки, мандолины). Состав оркестра насчитывал 30 человек.

Профессиональное музыкальное искусство Челябинского Урала Творчество композиторов Челябинского Урала

С конца 30-х годов XX века на Южном Урале появились свои профессиональные композиторы, чья музыкальная деятельность особое развитие получила с 60-х годов XX века.

В 1983 году в городе Челябинске было открыто отделение Союза композиторов России (СК), которое дало возможность систематизировать, издавать и распространять музыкальные сочинения. В 1960-е годы сочиняют свою музыку такие южноуральские композиторы, как О.Кульдяев, Е.Гудков, О.Смирнов. Позже появляются новые имена: В.Веккер, Л.Долганова, А.Кривошей, Т.Шкербина, Е.Поплянова и другие.

В творческом портфеле челябинских композиторов произведения разных направлений:

·  для театральной сцены (оперы и балеты),

·  симфонические и камерные произведения,

·  кантаты и оратории,

·  произведения для русских народных инструментов,

·  камерно-вокальные сочинения,

·  песни.

Одной из характерных особенностей творчества композиторов Челябинского отделения СК России является их обращение к уральской поэзии и прозе. Это песни на стихи Б. А. Ручьёва, Ю. Клюшникова, Л. Кузнецова, Л. К. Татьяничевой, И. Тарабукина, И. Пальмова и др. Обращение челябинских композиторов к произведениям региональной литературы позволило не только освоить историю, традиции, современные проблемы края, но и создать возможности их осмысления, продлить жизнь фольклору, соединить своеобразие и неповторимость звукового образа Челябинского Урала с общими тенденциями и достижениями современного музыкального языка, стилистическими особенностями творчества каждого композитора.

Фольклор является постоянным, неисчерпаемым источником “питания” и мироощущения для композиторов Южного Урала. Разнообразен арсенал их средств и стилистических возможностей: от традиционных технологий до собственных ладовых систем; от классических средств выразительности до современных возможностей джаза, рок- и бит-музыки; от акустических инструментов до электроники.

Произведения южноуральских композиторов исполняются на филармонических, авторских и отчетных концертах, в фестивальных и праздничных программах, на исполнительских конкурсах; включены в программу (репертуар) музыкальных ВУЗов, специальных средних музыкальных учебных заведений, детских школ искусств, звучат по радио и телевидению.

Инструментальное творчество

В 1930-1950-х годах в Челябинском Урале большое значение придавалось пропаганде музыки советских композиторов. В 1938 году в Челябинске состоялся первый концерт объединённого симфонического оркестра (дирижёры – А.Филипов, Г.Д. Моргулис). Проводились вечера и концерты классической музыки для широких слоев населения. В 1956-1987 годы проходили симфонические концерты оркестра Челябинского театра оперы и балета имени Глинки. В рамках музыкальных лекториев исполняются произведения зарубежных и отечественных композиторов, а также южноуральских композиторов.

В этот период в городах и районах Челябинской области ведётся большая музыкально-просветительская работа – проходят концерты, конкурсы, фестивали. Академическую, симфоническую, камерную музыку исполняют коллективы музыкальных учебных заведений города Челябинска и Челябинской области. В это время в Челябинске гастролируют известные симфонические коллективы под управлением Ю.Башмета, В.Гергирева, Е.Мравинского, В.Спивакова.

Большой популярностью пользуются вечера камерной музыки. В Челябинской области действует много камерных ансамблей. Исполнительские традиции были заложены еще в 50-60-е годы XX века. Это пианистка Р.Г.Гитлин, скрипач А.З.Рахмилевич. Концерты проходят в рамках музыкальных лекториев, организованных на сценических площадках области. В этот период ведут активную концертную деятельность исполнители: М.Н.Берх – фортепиано, Б.Инякин – бас, А.Геккер – баритон, Азёрская – сопрано, вокальный дуэт – Я.Курочкин и В.Поляков, орган – Л.Тимшина, В.Хомяков., фортепиано – А.Макаренко, А.Шехмет – скрипка, Б.Шагинян – виолончель. Певцы: А.Беркович, Г.Гудкова, Г.Зайцева, Н.Заварзина. Активную концертную деятельность ведёт Камерный хор (руководитель В.Михальченко). В 1987 году открыт концертный зал камерной и органной музыки, где установлен орган немецкой фирмы Баутцен (Германия), по звучанию один из лучших в Европе. В Челябинске и области в разные годы побывали на гастролях исполнители с мировым именем: Э.Гилельс, Г.Гинсбур, Б.Давидович, Л.Оборин, С.Рихтер, Х.Ахмятова.

Хоровое творчество

Любительское хоровое пение в Челябинской области стало развиваться еще с 1890 года. Были созданы самодеятельные хоровые коллективы в клубах, дворцах культуры на промышленных предприятиях и в учебных заведениях. В 1950 году в городе Челябинске была организована рабочая хоровая капелла «Металлург» (руководители О.Свизинский, М.Капланский, В.Стрельцов) и хор русской песни при ДК ЧМЗ (К.Е.Габрик, Л.И.Шутова).

В 1960-1980 гг. вели активную концертную деятельность: капелла ЧТЗ (руководитель Е.П.Соколов), Академический хор ДК имени С.Орджоникидзе (Ю.Галкин, В.Македон), хоры УТПЗ ( В.Гвоздев, В.Ерёменко, Н.Еремина), хор ЧТЗ (Степанов), хор ДК УТПЗ (А.Швыдь), хор ДК имени Колющенко (И.Игнатьев) и другие. В Магнитогорске были основаны коллективы на базе Центрального клуба строителей, ДК Металлургов и учебных заведений. Значительный вклад внесли в развитие хорового любительского искусства: В.Васильева, В.Лекарчук, А.Никитин, М.Маташов.

В Челябинской области в этот период получили известность следующие хоровые коллективы: хор русской песни посёлка Варламово, хор русской песни в городе Миассе, фольклорный хор ДК имени Горького в городе Кыштыме. В 1958 году по инициативе директора музыкального училища Б.М.Белицкого было основано областное отделение Всероссийского хорового общества, которое занималось пропагандой хорового искусства.

Значительное развитие получило детское хоровое творчество в общеобразовательных школах, школах искусств, детских музыкальных школах. В 1972 году была образована школа-студия «Мечта» (руководитель А.Шереметьев), хор мальчиков «Молодость» (В.Македон), хор «Жаворонки» (Г.Гнедыш) и другие.

Эстрадное творчество

Одним из первых в Челябинске популяризатором джаза был М.В.Папашика. В числе его учеников – джазовые музыканты: С.В.Бережнов, Н.Бобылев, В.Коробейников, братья Тергалинские. В 1932 году в городе Челябинске был организован джаз-банд под руководством А.А.Хайкина. В городе Магнитогорске при цирке в 1930-ые годы появился свой эстрадный оркестр (И.Додюк), в 1950-е годы, при левобережном ДК ММК был создан джаз-оркестр ( В.Павлютин).

В 1960-е годы в Челябинской области появились и другие эстрадные коллективы. В Челябинске действовали оркестры при кинотеатрах «30 лет ВЛКСМ» и «Кировец», с конца 1960 годов – бич-банды в ДК ЧТПЗ, «ДК железнодорожников». В 1969 году был создан «Уральский дикселенд» (руководитель И.В.Бурко). Появились в Челябинске и свои джазовые импровизаторы, а в 1970-е годы – малые (камерные) джазовые ансамбли. В 1977-1978 гг. при клубе ПО «Полет» действовал любительский джазовый оркестр (руководитель Бережнов). В 1966-1979 гг. работал эстрадный оркестр при Дворце строителей имени Мамина-Сибиряка; с 1979 года – при ДК имени Орджоникидзе в Магнитогорске (Ю.П.Варфоломеев). В 1990-е годы эстрадный оркестр стал джазовым ансамблем. В 1986 году в Магнитогорске в музыкальном училище было открыто отделение музыкального искусства эстрады. Созданы джаз-оркестр на эстрадном отделении музыкального педагогического института, вокальная студия «Джаз-отель» в ЧГПУ. В начале 1990-х годов организован муниципальный Центр джазовой музыки.

С 1970-х годов при Челябинской филармонии действовали эстрадные коллективы: ВИА «Весёлые подруги», эстрадный коллектив «Мелодия» (художественный руководитель С.Белоклоков) и другие. В 1980-е годы получил известность женский ВИА «Катерина» (художественный руководитель В.П.Веккер). В золотой фонд отечественной эстрады вошли вариации и аранжировки народных песен и произведения современных композиторов в исполнении ВИА «Ариэль». В 1989 году создана группа «Иваныч» (В.И.Ярушин). Большой популярностью пользуется у слушателей Челябинский мужской эстрадный ансамбль «Октоих». Проходят фестивали бардовской песни (Ильменский фестиваль).

1.2 Культурологический подход как методологическое основание проектирования модели развития представлений школьников о музыкальной жизни Челябинского Урала

Со второй половины ХХ века в развитых странах и в науке, и в общественном сознании, и в социокультурной политике преобладает концепция «культурного детерминизма». Культурологический подход (понятийно-ценностный) акцентирует главное достоинство человека - наличие и развитие такой его сущностной силы как высокоразвитое мышление и обеспечивает не только выживание вида, но и развитие как совершенствование. Основным законом культурологического подхода выступает коэволюция человека, являющегося одновременно и субъектом, и объектом культуры, и культуры как способа существования человечества, а социальной формой - гуманное антропоцентрическое общество.

Новая парадигма образования полагает одним из важнейших направлений его культурологизацию. Ибо образование как сфера специфической деятельности является, в первую очередь, составной частью культуры, причем играет в ней стержневую роль (Н.Киященко). Культурологическая парадигма, основываясь на восприятии общего образования как важнейшей части культуры, исходит из представления, что сама система школьного образования должна отражать состояние (тип) культуры, отвечая в своих основных содержательно-структурных параметрах ее содержанию, формам и тенденциям развития.

Общее образование – это оптимальный механизм обеспечения устойчивого существования культуры. Следовательно, цель общего образования:

1) как определенной сферы духовной деятельности - совершенствование ребенка посредством целенаправленного и специально организованного приобщения к культуре как способу существования и совокупности зафиксированных результатов духовной деятельности;

2)  как социокультурного института - трансляция смыслов в форме информации и способов ее эффективной обработки, а также социально значимых фрагментов опыта;

3)  как общеобразовательного учреждения - создание наиболее благоприятных условий для инкультурации и культуризации школьников.

Существующий ныне культурологический подход в сфере общего образования закономерен, естественен и органично вытекает из природы (сущности) человека. Культурологический подход в общем образовании обеспечивает эффективность процесса перевода достижений культуры как общественного явления в план личностного бытия. Решение данной задачи видится нам в культурологизации общеобразовательной школы. Это нужно:

- во-первых, ребенку, т. к. человек не обладает от рождения единством сущности и существования, оно достигается только в процессе духовного развития, основой которого является самоопределение в культуре; но глубокая семантическая зашифрованность культуры делает ее принципиально закрытой, фактически недоступной для самостоятельного овладения ребенком, требуются сознательно организованные целеосмысленные усилия по включению его в мир культуры; только в этом мире возможно свободное саморазвитие и формирование личности во всей ее полноте;

- во-вторых, культуре, т. к. школьник, включаясь в духовно-практическую деятельность по производству себя как духовного существа, обогащает культуру созданными духовными ценностями, в том числе - своей личностью, позицией или культурной ролью; прогресс культуры напрямую зависит от активности и позитивной направленности духовной деятельности каждого, и наоборот - чем полнее каждый из них включится в этот процесс, тем более благоприятной станет культурная жизнь для самореализации обучающегося, и в тем большей мере она сможет оказывать обратное влияние на общество.

Поэтому наиболее эффективны и перспективны те модели общего образования, которые позволяют построить новые стратегии социального и культурного поведения, превращают свод гуманитарного знания в новую парадигму исторического действия - тем более, что согласно синергетике, существует возможность преобразовывать социум не методом многократных проб и ошибок, а резонансно возбуждая надлежащие формы социальной организации. Непременным и необходимым условием этого процесса является изменение умонастроения и устремлений индивидов, что ведет к изменению социально-психологического и социокультурного климата общества.

В сегодняшней социокультурной ситуации появилось принципиально новое для российского менталитета понимание школьного образования как личностно-ориентированной культурной (а потому - творческой) деятельности. В соответствии с ним общеобразовательная школа должна быть культуросообразной, культуроемкой и культуротворящей. Культурная школа – «точка приростания» («ростовая точка») культуры нашего общества.

С позиций культурологического подхода главной целью общеобразова тельного учреждения является создание наиболее благоприятных условий для достижения ребенком самотождества через развитие сущностных сил и форми рование личности в социокультурном смысле.

Исходя из сути культурологиче ского подхода даже усвоение собственно технических навыков органи зовывается педагогом как органичная часть процесса осмысления (процесс на деления смыслом, придания смысла, выявления и воссоздания смысла объекта, где смысл - это мысленное и мыслимое содержание, вкладываемое человеком в объект с целью его наиболее эффективного использования) реальных объектов, своих действий и себя. То есть культурологический подход конкретно реализовывается в антропоцентрическом целеполагании, личностнозначимой мотивации, ценностном отношении к себе и конкретному виду деятельности (мастерству) как достижению культуры и средству самосовершенствования, и в стимулировании стремления учащихся к интериоризации получаемых знаний, включению их в свой структурный личностный план.

Смысл образования в подлинно культурной школе - в развитии у ребенка способности к адекватному пониманию мира и, в частности - социума (в том числе и его культуры), критической оценке их состояния и сознательному выбору сферы и направленности деятельности, при наличии готовности к ней (к культурному общественному жизнетворчеству). В настоящее время научное сознание пришло к выводу, что сложность бытия требует от человека саморазвития и организации своего сознания и жизни в целое, достижения самотождества. Эта актуальная задача переводится на язык педагогических представлений и педагогических средств только на основе культурологического подхода. Поскольку личность ребенка нельзя сформировать, она может только сформироваться самостоятельно в процессе саморазвития человека, смысл деятельности культурной школы состоит в организации наиболее благоприятных условий для реализации этого процесса, то есть прохождения пути от "человека культуры" к "культурному человеку".

"Человек культуры" - пребывающий в культуре; человек в совокупности его социальных и культурных черт, то есть обладающий достаточной степенью (полнотой) освоенности "своей" культуры и способностью к воспроизведению этой культуры в конкретных проявлениях. Это состояние достигается в процессе инкультурации - введения в мир культуры, в ходе которого ребенок овладевает содержанием фундаментальных духовных феноменов, запечатленных в продуктах культуры: языке, верованиях, этических нормах, произведениях искусства и т.п., и приобретает способность действовать, ориентируясь на выработанные человеческим обществом и принятые им (индивидом) установки, ценности и т.п. Инкультурация, введение учащегося в систему языков и методов социокультурной коммуникации, ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установлений как исторических, так и современных сообществ осуществляется всеми (каждой) сферами деятельности школы - учебной, воспитательной и досуговой.

Следовательно, задача современного общеобразовательного учреждения - разработать такой механизм инкультурации и такие способы его реализации, чтобы целенаправленный поток культурной трансляции стал для учащихся более референтным и релевантным, что отчасти компенсирует негативные моменты стихийного потока; и обучить воспитанников эффективным приемам критического анализа и осмысления стихийного потока, что сделает их самостоятельными его субъектами.

Процесс инкультурации носит непрерывный характер и связан с сензитивными пиками развития ребенка, что необходимо учитывать педагогам. Культуру нельзя навязать силой (В.С. Соловьев), ее освоение является результатом добровольно сделанного выбора. Механизм овладения ценностями культуры носит избирательный характер, завися от особенностей, сложностей, наклонностей и дарований каждого конкретного ребенка. Вектор инкультурации идет от индивида к ценностям культуры, и сложнейшая задача педагогов состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение между минимумом культурных знаний, умений, навыков, которые должен освоить каждый, чтобы не стать маргиналом, и содержанием индивидуально-творческой деятельности, связанной с удовлетворением потребностей личности в самоактуализации, самоорганизации, реализации своих потенций и способностей. Конкретная траектория инкультурации строится от данного социокультурного уровня подростка («точка отсчета») через постоянное расширение сферы ближайших интересов к овладению более актуальными сторонами культуры, наращиваемыми подобно концентрическим кругам («зона ближайшего развития») до знакомства с явлениями и ценностями «высокой» культуры («культурный горизонт»).

Самоопределение ребенка в культуре не исчерпывается освоением предметного богатства окружающей действительности и усвоением системы культурных ценностей, а представляет наряду с этим сложный путь становления личности в процессе самоусовершенствования (саморазвития) и преобразования характера индивидуального бытия. И если инкультурация позволяет ребенку "состояться" (то есть реализовать себя в некоторых подлинно человеческих, культурных, проявлениях), то "найти себя" (то есть постигнуть свою сущность), стать адекватным самому себе, достигнув самотождества, и превратиться в "культурного человека" он может лишь в результате культуризации, процесса более сложного, глубокого и личностно-целеосмысленного. В процессе инкультурации учащийся выступает как ведомый, являясь не только субъектом, а преимущественно объектом как целенаправленного (в рамках культурной школы), так и стихийного (вне школы) потоков культурной трансляции (в их взаимодействии), а в процессе культуризации – как самостоятельный субъект, проявляющий культурную инициативу, воплощающуюся в культурном творчестве и ценностном отношении к культуре.

Если рассматривать культурность как степень овладения ребенком своей собственно человеческой, то есть культурной, сущностью, что выражается в способности усваивать, использовать и создавать (воссоздавать) культурные ценности, то "культурный человек" - тот, кто:

- усвоил максимум (количественно и качественно) культурных ценностей, выработанных человечеством и "своей" культурой (в том числе и культурологические знания );

- владеет культурными способами самореализации, воспроизводит (создает) формы культуры;

- выбрал культурную позицию осмысленную (осознает себя творцом культуры), позитивную (считает культуру ценностью) и активную (предпринимает культуротворчески-ответственные усилия и действия) и исполняет соответствующую культурную роль.

Культуризация предстает соответственно как процесс обретения культурности в степени культуротворчества; совершенствования и плодотворной реализации культуросообразной жизненной концепции; гармонизации ценностей жизни и ценностей культуры в повседневном бытии. Только в этом случае школьное образование сохраняет, транслирует и развивает содержание социокультурного опыта, то есть способствует воспроизводству культуры как целостности. Реализация указанных позиций приводит к воссоединению общего образования и культуры в целостном культурно-образовательном пространстве.

Отражение в системе школьного образования определенной системной целостности культуры является одним из важнейших условий целостности культурного субъекта - ребенка, который, опираясь на духовную культуру личности, может не только противостоять негативным воздействиям действительности, но и творчески преобразовывать ее.

Таким образом, специфика настоящего момента состоит в том, что фонового культурного знания, стихийно усваиваемого из духовной атмосферы, уже недостаточно и необходима «культурная грамотность» как исходная позиция для инкультурации и «культурная образованность» как важнейший фактор культуризации. Сегодня особенно важно культурное образование школьников. Поэтому следует учить не как надо делать, а как лучше сделать на основе свободного осмысленного выбора из множества образцов, выработанных человечеством. Эта актуальная задача переводится на язык педагогических представлений и педагогических средств только на основе культурологического подхода.

1.3 Компетентностный подход как приоритетная педагогическая ориентация при конструировании современных уроков по развитию представлений школьников о музыкальной жизни Челябинского Урала

Под педагогическим подходом нами понимается ориентация учителя общеобразовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности (по Е.Н.Степанову).

В последнее время наиболее актуальным становится компетентностный подход. Этот подход как специальное направление в общем образовании зародился в конце 60-х г.г. XX века за рубежом. В определении целей и содержания общего образования указанный подход не является новым и чуждым для российской школы. Однако, данная ориентация не являлась определяющей, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода необходима опора на международный опыт с учетом традиций и потребностей российского образования.

Компетентностный подход, по мнению западных ученых (Ф.Кумбс, Дж.Равен), ведет к новому видению самого содержания общего образования, его методов и технологий. Отечественные сторонники компетентностного подхода (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, Л.В.Львов, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.) важнейшим его результатом считают повышение качества образования выпускника школы.

По словам Г.К.Селевко, компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника школы к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства. Л.В.Львов, вслед за Э.Ф.Зеером, под компетентностным подходом в общем образовании понимает приоритетную ориентацию на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социолизацию и развитие индивидуальности.

Использование компетентностного подхода в образовательном процессе предполагает применение специальных понятий. Разумеется, ключевыми понятиями данного подхода являются «компетентность» и «компетенция». В настоящее время в научной литературе можно найти несколько их дефиниций.

Компетентность – понятие, обладающее интегративной природой и включающее когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие. Это понятие включает в себя результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.

Профессиональная компетентность – совокупность образовательных, профессиональных, социально-профессиональных, социальных и личностных компетенций.

Профессионально-педагогическая компетентность – объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности.

Компетенция (от лат. – добиваюсь, соответствую, подхожу):

1)  круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным правовым актом конкретному органу или должностному лицу (В.М.Полонский);

2)  совокупность знаний и практического опыта в той или иной области (В.Г.Швеммер);

3)  общая способность человека к продуктивной деятельности, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены самостоятельно или в результате обучения (С.Г.Молчанов);

4)  совокупность теоретических представлений об объекте и практических способах работы с этим объектом.

Опираясь на культурологический подход, внешним результатом инкультурации будет обретение школьником общекультурной компетенции, которая являет собой владение:

- родным литературным языком,

- общественно-значимыми нормами, правилами, обычаями,

- общественно-значимыми ценностями,

- фоновыми культурными знаниями,

- культурными кодами и смыслами.

Внутренний аспект инкультурации позволяет ребенку «состояться» (т.е. реализовать себя в некоторых подлинно человеческих, культурных проявлениях) и стать «человеком культуры».

Процесс дальнейшего развития личности, совпадающий с подростково-юношеским возрастом и помогающий человеку «найти себя» (то есть постигнуть свою сущность), стать адекватным самому себе, достигнув самотождества, протекает в рамках культуризации. В процессе культуризации (более сложном, глубоком и личностно-целеосмысленном) подросток выступает как самостоятельный субъект, проявляющий культурную инициативу, воплощающуюся в культурном творчестве и ценностном отношении к культуре.

Культуризация предстает соответственно как процесс обретения культурности в степени осмысленного культуротворчества, совершенствования и плодотворной реализации культуры; сообразной жизненной позиции, гармонизации ценностей жизни и ценностей культуры в повседневном бытии.

Внешним результатом культуризации является обретение школьником культурологической компетенции, которая представляет собой:

·  сформированность понимания смысла культуры как способа существования человеческого рода,

·  сформированность потребности в общении с явлениями культуры, в частности, произведениями искусства,

·  усвоенность максимума (количественно и качественно) культурных ценностей, выработанных человечеством и «своей» культурой (в том числе – культурологических знаний),

·  владение культурными способами воплощения результатов деятельности и оперирования ими,

·  владение культурными способами самореализации: воспроизводит (создает) формы культуры,

·  выбор осознанной (осознает себя творцом культуры), позитивной (считает культуру ценностью) и активной культурной позиции (предпринимает культуротворчески е и ответственные усилия и действия),

·  исполнение соответствующей культурной роли,

·  проявление культуротворческой инициативы,

·  стремление к целеосмысленному жизнестроительству.

Следовательно, обучающийся строит свою жизнедеятельность и организует социокультурную среду, чтобы его культуросообразное бытие актуализировалось в каждом (любом) его проявлении в единстве культурного смысла и культурной формы.

Внутренний аспект культуризации - превращение школьника в культурного человека. Если рассматривать культурность как степень овладения ребенком своей собственно человеческой, то есть культурной сущностью, то «культурный человек» - тот, кто овладел всей полнотой культурных орудий обладания своей сущностью и сущностью мира, взятого в развитии, что выражается в способности усваивать, использовать и создавать (воссоздавать) культурные ценности.

Общеобразовательное учреждение, естественно, не может ставить цель каждого своего выпускника сделать культурным человеком. Во-первых, это процесс глубоко индивидуальный и не ограничивающийся периодом социально-физиологического взросления (он может длиться всю жизнь, а может вообще не начаться). Во-вторых, результат принципиально недостижим в силу постоянного развития культуры и многогранности процесса совершенствования. Школа может только создавать условия для овладения учащимися началами и принципами этого процесса.

Воспитание музыкальной культуры в общеобразовательном учреждении в соответствии со стандартами общего образования направлено на достижение следующих целей:

·  становление музыкальной культуры ребенка как неотъемлемой части духовной культуры;

·  развитие его музыкальности: музыкального слуха, певческого голоса, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого воображения;

·  освоение школьником знаний о музыке, её интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, особенностях музыкального языка; музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композиторов; о воздействии музыки на человека; о её взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;

·  овладение обучающимся практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: слушании музыки, пении (в том числе с ориентацией на нотную запись), инструментальном музицировании, музыкально-пластическом движении, импровизации, драматизации исполняемых произведений;

·  воспитание у ребенка эмоционально-ценностного отношении к музыке; устойчивого интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира; музыкального вкуса учащихся; потребности к самостоятельному общению с высокохудожественной музыкой и музыкальному самообразованию; слушательской и исполнительской культуры учащихся.

Опираясь на компетентностный подход в образовательном процессе,

ученик должен

знать/понимать:

·  специфику музыки как вида искусства;

·  значение музыки в художественной культуре и её роль в синтетических видах творчества;

·  возможности музыкального искусства в отражении вечных проблем жизни;

·  основные жанры народной и профессиональной музыки;

·  многообразие музыкальных образов и способов их развития;

·  основные формы музыки;

·  характерные черты и образцы творчества крупнейших русских и зарубежных композиторов;

·  виды оркестров, названия наиболее известных инструментов;

·  имена выдающихся композиторов и музыкантов-исполнителей;

уметь:

·  эмоционально-образно воспринимать и характеризовать музыкальные произведения;

·  узнавать на слух изученные произведения русской и зарубежной классики, образцы народного музыкального творчества, произведения современных композиторов;

·  выразительно исполнять соло (с сопровождением и без сопровождения): несколько народных песен, песен композиторов-классиков и современных композиторов (по выбору учащихся);

·  исполнять свою партию в хоре в простейших двухголосных произведениях, в том числе с ориентацией на нотную запись;

·  выявлять общее и особенное при сравнении музыкальных произведений на основе полученных знаний об интонационной природе музыки, музыкальных жанров, стилевых направлениях, образной сфере музыки и музыкальной драматургии;

·  распознавать на слух и воспроизводить знакомые мелодии изученных произведений инструментальных и вокальных жанров;

·  выявлять особенности интерпретации одной и той же художественной идеи, сюжета в творчестве различных композиторов;

·  различать звучание отдельных музыкальных инструментов, виды хора и оркестра;

·  устанавливать взаимосвязи между разными видами искусства на уровне общности идей, тем, художественных образов;

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и в повседневной жизни для:

·  певческого и инструментального музицирования дома, в кругу друзей и сверстников, на внеклассных и внешкольных музыкальных занятиях, школьных праздниках;

·  размышления о музыке и её анализа, выражения собственной позиции относительно прослушанной музыки;

·  музыкального самообразования: знакомства с литературой о музыке, слушания музыки в свободное от уроков время (посещение концертов, музыкальных спектаклей, прослушивание музыкальных радио- и телепередач и др.); выражения своих личных музыкальных впечатлений в форме устных выступлений и высказываний на музыкальных занятиях, эссе, рецензий;

·  определение своего отношения к музыкальным явлениям действительности.

Таким образом, компетентностный подход выступает как ориентация педагога – практика при конструировании современных учебных занятий по развитию представлений школьников о музыкальной жизни Челябинского Урала.