Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом

2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом

Традиційно формула освіти проголошується як єдність навчання і виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (доктора філософських наук Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України) „таке звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і базується на „формуючій" та „навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарному педагогічному мисленню.

Згідно з першою міфологемою, формування особистості прямо залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним матеріалом” [34; 22].

Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів.

У радянському педагогічному мисленні 1960 - 1970-х років встановилась адаптивна методологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність. Згідно з нею, індивід є пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а багатосторонній процес формування особистості зводиться лиш до однієї з його форм, а саме – цілеспрямованого виховання, а виховання – до навчання, яке здійснюється нібито шляхом вербального менторського впливу ззовні.

Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійного навчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на рівнянні на встановлений зразок, внаслідок чого випадає з поля зору особистість працівника.

З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості - це розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбувається розгортання структури особистості. Відтак формування особистості розуміється тільки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове „олюднення" індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до життя", а не саме життя.

Концепція формування особистості, що вважає індивіда об'єктом, якості якого прямо залежать від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує їх зовнішніми вимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Відтак постає гостра потреба виробити такі концептуальні підходи, які могли б стати принципами організації нової системи виховання.

Протилежністю адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації. Саме поняття „соціалізації", яке означає процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) в результаті входження її в реальний процес життєдіяльності, спонукає педагогів розглядати процес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах - цілеспрямованих, стихійних і т. д.

До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала аж надто модною, особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, де процес соціалізації є предметом дослідження.

Історія з поняттям „соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію.

До визначення понять „соціалізація" і „виховання" є безліч підходів. У зв'язці „соціалізація - виховання" їх можна визначити таким чином:

·  соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризують творення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною культурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.

·  виховання — це система цілеспрямованих, педагогічно організованих взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.

Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного, але й педагогічного, обумовлюється зміною парадигми сучасної освіти. Дефініцію „парадигма" запропонував Т. Кун у своїй концепції зміни фундаментальних наукових теорій. (Під парадигмою освіти розуміємо синтез певних теоретичних положень і способів їх реалізації, які є значимими для вчених і практиків освітянської сфери).

„Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових авторитетів. Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії поколінь, коли компоненти старого педагогічного процесу стають непродуктивними ”[34; 23]. Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до її системи соціалізації.

Виникає запитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх десятиліть XX століття змінили теоретичну модель педагогічної діяльності, змусили звернути увагу не тільки на навчання і виховання, але й на соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, насамперед, процесів, котрі відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізації. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигми освіти неминуче задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей, висуваючи до суб'єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей та ідентифікаційних структур особистості.

Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема - американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.

Постфігуративна культура - історично найбільш ранній тип. що складається в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді пращурів, у традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри та кожну свою дію обов'язково узгоджує з традиціями. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне прийняття дітьми і молоддю досвіду старших, новації з'являються повільно, приріст нових культурних досягнень гальмується авторитарністю предків.

На зміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного та соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінює відносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях життя люди, вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних настанов, а до новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних фахівців. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає сучасність. „Батьки" змушені рахуватися з тим, що „діти" перестають орієнтуватись на їх виховні рішення і все більше рахуються з думкою ровесників у референтній групі. Відносини між „батьками" та „дітьми" розгортаються за конфліктним сценарієм. Чого не було раніше, в постфігуративній культурі.

Третій тип культури, становлення якого спостерігається з другої половини XX століття, М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру. Цей тип виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи і масштаби яких не випадає навіть порівнювати з попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й для дітей значно доступнішим і прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи навіть без спеціального посередництва учителів і батьків.

Потрібно пам’ятати, що сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення. Тепер економічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадках визначають життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може, наприклад, сказати, що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воно стане років через десять, а тим більше через двадцять - тридцять?

Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими. Практика взаємодії „батьків" і „дітей" потребує нових моделей, що базуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших.

Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину у вкрай невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність.

Отже, нова культура потребує нового типу особистості з такими основними характеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватись на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.

На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання, що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїх стандартів, все одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурної ситуації потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі „потягне за собою розвиток", а передусім створення і розвитку соціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи освіти зумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й диктується логікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей, які так чи інакше зачіпають проблеми, пов'язані з педагогічним знанням.

В соціально-психологічному аналізі проблеми „виховання - соціалізація" починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввів у науковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу „нормативній парадигмі", найяскравіше представленій в структурному функціоналізмі Т. Парсонса.

Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору, суб'єкт соціалізації не може бути жорстко детермінований соціальними нормами, оскільки він же ці норми і інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу, а тому невідповідність індивіда вимогам суспільства не є вадою, котра вимагає насильницького пристосування. Така невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.

Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин „дитина - суспільство" та їх осмисленням у зв'язку з трансформаційними процесами в суспільстві.

Слід зазначити, що в першій половині XX століття панівними були дві точки зору на проблему „дитина - суспільство". Перша (якої дотримувались психологи) - це погляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що відбуваються у незмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному, соціологи, історики, етнографи) - це переконання, що можна досліджувати зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Ці дві точки зору (перша - в незмінному світі індивід, який змінюється; друга - незмінний індивід у світі, який змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна: потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.

У працях соціальних психологів 1960 - 1980 років в аналізі проблеми „дитина - суспільство" увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним і мінливим. Зокрема, американський соціальний психолог У. Бронфенбреннер, який у співдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей в СРСР і США, виявив, що нормативно-педагогічні настанови і принципи не співпадають повністю з реальною педагогічною практикою. В результаті соціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різних суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, які належать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя, їхнє дитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових властивостей і процесів та ставлення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежать від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але і якісний характер [50; 88].

Як вважають антропологи, існує певна філогенетична закономірність, згідно з якою в процесі біологічної еволюції зростає значення індивіда та його вплив на розвиток виду. Це виявляється, по-перше, в нарощуванні тривалості періоду індивідуального існування, протягом якого нагромаджується індивідуальний досвід, що впливає на подальшу еволюцію, і, по-друге, в нарощуванні варіативності (морфологічної, фізіологічної і психічної) всередині виду.

Це спостерігається і в історії людства. Окрім загального продовження тривалості життя людини порівняно з іншими антропоїдами, змінюється співвідношення і тривалість його етапів. Зокрема, підвищується значення підготовчого етапу життєдіяльності, продовжується етап дитинства як періоду первинної соціалізації, навчання і виховання.

Збільшення самого періоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва, нижня і верхня межа якого стає все більш розмитою, посилює інтерес до проблеми „дитина — суспільство". Активізація дослідження її диктується також динамікою інститутів (агентів) соціалізації і розвитком дитячої та юнацької субкультур, появою таких особливостей у цих факторах, яких не спостерігалося раніше. Динаміка освітянських інститутів соціалізації виявилась не стільки в галузі структурної перебудови системи освіти, скільки у зміщенні цінностей суспільної свідомості, в наголошенні самоцінності особистості дитини. Ця динаміка відбувається на фоні пізнішого включення підростаючого покоління у сферу виробництва і розширення агентів соціалізації (формування самодіяльних організацій та інших неформальних об'єднань).

У вітчизняній педагогічній літературі 1980-х років все частіше висловлювалися думки про уточнення предмета педагогіки, приведення її основних понять у відповідність з тими інноваційними процесами, які відбуваються в теорії і практиці. Такі віяння були пов'язані з потребою введення категорії „соціалізація" в педагогіку та необхідністю визначення її співвідношення з категорією „виховання". На цьому тлі відбувалось, по-перше, формування нової галузі педагогіки - соціальної педагогіки, де категорія „соціалізація" посідає провідне місце у визначенні її предмета, а, по-друге, становлення нової парадигми педагогіки, в контексті якої соціалізація розглядається у взаємозв'язку з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб'єкта соціальних відносин.

Одним з перших у вітчизняній педагогіці порушив питання про соціалізацію як передумову виховання особистості В. Сухомлинський. Ще тоді, коли проблема соціалізації особистості вважалась „закритою" галуззю радянської педагогічної науки, він писав: „Суспільна сутність людини виявляється у її відношеннях, зв'язках, взаємовідносинах з іншими людьми. Пізнаючи світ і себе як частину світу, вступаючи в різноманітні відносини з людьми, відносини, що задовольняють її матеріальні і духовні потреби, дитина включається в суспільство, стає його членом. Цей процес приєднання особистості до суспільства і, отже, процес формування особистості, вчені називають соціалізацією" [23; 51].

Отже, зміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наук про людину наприкінці XX століття, зумовили необхідність переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предмет включає соціалізацію.

Погляд на сучасну парадигму виховання, в якій акцентується самореалізація особистості, базується на висновках досліджень сучасної соціальної психології про те, що індивід є творцем соціального простору, не нормованого в момент свого становлення. Нормативні моделі, які засвоює індивід у процесі соціалізації, змінюються через їх смислову інтерпретацію ще до того, як він застосує їх у певних ситуаціях. В дослідженнях психологічної теорії ситуації акцентується увага на ідеї сильного детермінуючого впливу безпосередньої соціальної ситуації, в якій перебуває людина, зокрема, вплив, який здійснюють незначні, з першого погляду, особливості ситуації (наявність певних „каналів", що сприяють виявленню активності індивіда). Ситуаціоністський підхід в соціальній психології звертає увагу на суб'єктивну інтерпретацію ситуації та її вплив на людину. З цієї точки зору, соціалізація - це процес, під час якого формується особистісний досвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціального розвитку. Отже, соціалізація особистості - це оволодіння індивідом соціальним досвідом.

Соціальний досвід - це підсумок попереднього розвитку суспільства, в якому зафіксовано результати діяльності людей у суттєвому їх значенні. Він є об'єктивованим, „опредмеченим" як у предметно-речових формах, так і в формах соціальних відносин, спілкування, діяльності. В соціальному досвіді акумулюються справжні досягнення людства і передаються від покоління до покоління в процесі соціалізації індивідів. Передача і засвоєння індивідами досягнень досвіду людства здійснюється завдяки соціальному успадкуванню через процес інкультурації.

Соціальний досвід індивіда - це його реальне соціальне життя, система його життєвих цінностей, той образ світу, який складається в результаті засвоєння соціального досвіду людства під впливом і в умовах „вільного соціуму". Соціальний досвід є фактором процесу соціалізації особистості.

Індивідуальне життя людини має певну об'єктивну детермінацію. Це випливає, по-перше, з того очевидного факту, що людина здійснює своє життя в конкретну історичну епоху, в певному соціальному і життєвому просторі, належить до певної соціальної групи, є вихідцем з якоїсь конкретної сім'ї тощо. Все це зумовлює весь процес її самовизначення і життєздійснення.

По-друге, певний потенціал можливостей закладено в людині від природи її психофізичних даних, реалізація яких відбувається в процесі соціалізації, в якому здійснюється її професійний вибір і реальні досягнення, громадянські ролі, ступінь успішності і побудова її сімейного життя. Поєднуючись між собою, соціальні і природні фактори дають людині свій унікальний шанс самореалізації

У вітчизняній педагогічній науці традиційно віддавалась перевага нормативній системі цінностей у вихованні особистості. Активність, здатність індивіда до самостійного акту вибору хоча й визнавались, проте реальний процес виховання було зорієнтовано не на особистість, що самовизначається, а на особистість, котра „добре управляється".

Сучасні дослідження виокремлюють два аспекти процесу соціалізації: адаптацію до соціуму і самовизначення в соціумі. Останнє означає активну позицію, оцінку оточуючого, відбір впливів, що пропонуються обставинами, прийняття їх або опір їм.

Людина як суб'єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе в собі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєва потенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення і самореалізації на основі дії механізмів свободи вибору і свободи дії. Людина на своєму життєвому шляху, детермінованому попереднім соціальним досвідом, є розпорядником власних соціальних та індивідуально-особистісних можливостей, використовуючи які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.

Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування. У зв'язку з цим, актуальним стає дослідження механізмів становлення соціального досвіду дитини.

В соціально-психологічній літературі акцентується увага на такому механізмі становлення соціального досвіду дитини, як діяльність, котра є і способом, і умовою, і формою виявлення культурно-історичного соціального досвіду.

Раніше, ніж в інших сферах знань, помітні результати досліджень природи людської діяльності отримано в психології. Це пов'язано з необхідністю подолати споглядальні уявлення в рефлекторній теорії, з пошуками шляхів подолання метафізичного розриву „внутрішнього" і „зовнішнього", об'єктивного і суб'єктивного в поясненні психічних явищ. С. Рубінштейн формулює принцип діяльності так: „Суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється, він в них створюється і визначається. По тому, що він робить, можна визначити те, що він являє собою; напрямок його діяльності і формування його самого" [21; 153]. Отже, сутністю людської діяльності є особотворчість. Важливим питанням, яке розкриває функцію людської діяльності, є питання про її джерела. Торкаючись цієї проблеми, О. Леонтьєв пише: „В самому понятті діяльності уже імпліцитно міститься поняття її предмета. Вираз „безпредметна діяльність" не має сенсу. Діяльність може здаватися безпредметною, але наукове дослідження діяльності необхідно потребує відкриття її предмета"[14; 84].

Отже, специфіку людської діяльності можна зрозуміти, лише звернувшись до предметного середовища, в якому існує людина. Це середовище є не що інше, як різні формоутворення культури, в яких акумульовано людський досвід. У формах культури об'єктивовано здібності людей минулих поколінь, найбільш раціональні і ефективні засоби їх діяльності; тобто, у формах культури втілено загальнолюдські засоби діяльності, які щодо наступних поколінь виконують нормативну функцію.

Культура дає можливість людині скористатися найкращими взірцями соціального досвіду минулого, не починати все спочатку. Отже, джерела людської діяльності містяться в предметному середовищі, в соціальному досвіді людства. Соціалізація особистості в цьому розумінні є процесом засвоєння нею соціального досвіду. Значення діяльності в ньому полягає в тім, що через розпредмечення форм культури, акумульованих у соціальному досвіді, відбувається розпредмечення також суб'єктності індивіда, зміни в його особистісних якостях.

Для того, щоб загальне, як найважливіша якість предмета культури, стала надбанням індивіда, він повинен повторити ту діяльність людей минулого покоління, завдяки якій це загальне було об'єктивовано у якість предмета культури. Культура в цьому випадку виступає як система формотворень (форма, яка утворює) людини.

Відтак, процес формування особистості відбувається через засвоєння індивідом певних загальнозначущих культурних цінностей. Тому суспільство має пред'являти кожному індивідові спільні для всіх його членів обов'язкові вимоги щодо їх культурного рівня. Це так звана „актуальна культура", без якої не може існувати жодне суспільство. Для педагогічної діяльності в цьому зв'язку важливим є змістове визначення „актуальної культури" та методів її засвоєння. Слід звернути увагу на те, що в своїй діяльності індивід перебуває в ситуації вибору можливостей. Життя завжди вимагає від людини прийняття рішень в обставинах, коли вона неповно обізнана з ситуацією, в якій діє. У своїй діяльності вона має спиратися не тільки на ті передумови, які вже є у складі її діяльності, але й на інші духовні регулятори, які існують в ній віртуально. Йдеться про те, що в діяльності індивіда формується його індивідуальний досвід, який зумовлює вибір предмета та способу діяльності. З цього погляду, соціалізація індивіда є не тільки процесом засвоєння соціального досвіду, але й формування досвіду індивідуального. Саме на цю обставину слід звернути особливу увагу, бо на неї мало зважають - частіше акцент робиться на змінах в предметах діяльності і недостатньо підкреслюється, які зміни відбуваються в самому діючому суб'єкті під час його діяльності.

З огляду на індивіда як діючого, активного суб'єкта, який творить самого себе, випливає, що практична участь у творчій діяльності є необхідною умовою формування особистісних якостей. Крім того, з цього випливає, що не тільки суспільство, так би мовити - обставини, але й сам індивід несе значну частку відповідальності за формування своєї особистості. Цей принцип вимагає виховання у підростаючого покоління відповідальності за розвиток своїх особистісних властивостей.

Філософські і психологічні дослідження останніх років розкривають таку закономірність діяльності, як єдність двох сторін її соціальної сутності: проекції на „світ речей" (предметна діяльність) і проекції на „світ людей" (діяльність із засвоєння норм людських взаємовідносин). Зрозуміти сутність діяльності як єдності цих двох її сторін дозволяє звернення до концепції персоналізації А. Петровського. Він обґрунтував наявність у індивіда особливої соціогенної потреби „бути особистістю", тобто потребу в персоналізації. Ця своєрідна потреба реалізується як прагнення суб'єкта продовжити себе в інших людях, поділитися з оточуючими своїм буттям і за рахунок цього постати перед цими людьми як особистість. А. Петровський зауважує: „Прагнучи включити своє „Я" в свідомість, почуття і волю „інших" завдяки активній участі у спільній діяльності, залучаючи їх до своїх інтересів і бажань, людина, отримавши в порядку зворотного зв'язку інформацію про успіх, задовольняє тим самим потребу персоналізації" [18; 244].

З потреби персоналізації, як вважає А. Петровський, вибудовується основний „каталог" соціальної мотивації особистості: від потреби в коханій людині, щоб отримати в ній „інобуття", до самооцінки, яка дозволяє виявити успішність або неуспішність персоналізації. Потреба індивіда бути особистістю задовольняється в діяльності, яка для інших людей (або іншої людини) повинна бути значимою. Щоб транслювати будь-які цінності іншим, індивід сам повинен мати певні цінності, бути самоцінним, усвідомлювати свою цінність. Звідси випливає значення такого елемента, який визначає становлення соціального досвіду людини, як її самосвідомість.

Без самосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального світу, ні соціальне самовизначення її в ньому. Соціальний досвід, „.закодований" в культурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за умови активності її самосвідомості, за умови усвідомлення своєї взаємодії з оточуючим соціумом, своєї активності в цій взаємодії.

Декларуючи ідею „діяльнісного підходу до формування особистості", вітчизняна теорія виховання не враховувала в цій ідеї самовизначення вихованця. Підкреслювалось, що цей підхід означає лише організацію якоїсь суспільно-корисної діяльності і спільне включення в неї індивіда, становлення його особистості як „індивідуального рівня суспільного буття" (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальний рівень залежить від розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованості у неї соціального ставлення до себе.

Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під дією вказаних факторів і на основі сформованого життєвого досвіду має сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту життєтворчості.

Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб'єктності: усвідомлює себе серед інших людей, свої зв'язки з ними і досвід спілкування, приймає соціальні цінності і відбирає життєві смисли, встановлює зв'язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумова та результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб'єктивних виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає" через себе різні форми буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних норм.

У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.

Дитина оволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це оволодіння відбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття вибудовує індивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно втілює впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими людьми акти поведінки, засвоює соціальний досвід.

По-друге, оволодіння соціальним досвідом реалізується також як цілеспрямований процес, як нормативне (спеціально організоване суспільством у відповідності з його соціально-економічною структурою, ідеологією, культурою, цілями) виховання, освіта, навчання.

По-третє, соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна наука (фізіологія, етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени вродженої адаптованості людини до умов оточуючої її реальності. Це дає можливість припустити, що людина успадковує певні „знання" про світ як сукупність пристосувальних досягнень поколінь предків, нагромаджених в ході еволюції.

Визначення кожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери.

Похожие работы

Педагогічні умови соціалізації студентів засобами культури мовлення

Скачать

55129

1

1

... kontinentu – 2007»], (Praha, 15 prosincщ 2007 roku) – Dнl 8. Pedagogika. Psychologie a sociologie. Hudba a ћivot: Praha, 2007. – С.49-57. АНОТАЦІЇ Алексєєва-Вовк М.І. Педагогічні умови соціалізації студентів засобами культури мовлення. – Рукопис. Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.05 – соціальна педагогіка. – Національний педагогічний ...

Інтеракційні механізми соціалізації учнів середньої школи України

Скачать

38303

1

0

... Збірник матеріалів ІV Міжнародної науково-практичної конференції, Дрогобич, 10-11 травня 2007 р. / Наук. ред. С.Щудло. – Дрогобич: Вимір, 2007. — С. 194-198. Чередник Г.Ю. Інтеракційні механізми соціалізації учнів середньої школи України. – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата соціологічних наук за спеціальністю 22.00.04 – спеціальні та галузеві соціології. – Інститут ...

Взаємодія соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків

Скачать

664560

27

18

... ів є актуальною, оскільки на її основі реально можна розробити формувальні, розвивальні та оздоровчі структурні компоненти технологічних моделей у цілісній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків. На основі інформації, яка отримана в результаті діагностики, реалізується ме­тодика розробки ефективних критеріїв оцінки інноваційних ...

Релігійне виховання підлітків з особливими потребами як умова успішної соціалізації

Скачать

223914

12

13

... актуальним. Також діти з розумовою неповносправністю потребують спілкування в колі ровесників, вчителів, батьків та друзів. Діти з особливими потребами становлять об’єкт соціальної роботи з надзвичайно складною структурою. 1.2      Особливості релігійного виховання підлітків з особливими потребами в сім’ї Людина є сотворена Богом, її покликання – відкрити своє синівство та усім серцем і душею ...