Теоретико-методологические основы исследования в области развития навыков общения у детей дошкольного возраста

1. Теоретико-методологические основы исследования в области развития навыков общения у детей дошкольного возраста

1.1 Теоретические проблемы развития навыков общения у детей дошкольного возраста

Когнитивные теории начинаются с работ Ж. Пиаже и включают в себя взгляды сторонников социальной когнитивной теории, считающих, что когнитивное развитие ребенка связано с его взаимодействием с более опытными взрослыми и сверстниками.

В числе наиболее популярных из таких теорий стоят теория когнитивного развития Ж. Пиаже; организационная теория X. Вернера; культурно-историческая теория Л.С. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н. Перре-Клермо и др.

Исследованиями развития различных навыков в процессе развития детей в отечественной науке посвящены труды классиков отечественной психологии: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, М.М. Рубинштейна, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, Д. Б. Эльконина, а также ведущих специалистов в области дефектологии, детской психиатрии и медицинской психологии: И. Л. Белопольской, Т. А. Власова, В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Корнева, К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской, Ю. В. Микадзе, О. Н. Никольской, А. С. Спиваковской, Л. С. Цветковой, С. Г. Шевченко и многих других ученых теоретиков и практиков.

Теоретическое изучение факторов и условий, влияющих на формирование навыков общения в процессе психического развития детей дошкольного возраста, позволяет расширить представления о психологических механизмах развития дошкольников и раскрывает роль ведущего вида деятельности в процессе социализации и подготовки ребенка к школе.

В настоящее время обращение к культурно-исторической теории Л.С. Выготского, разработанной при участии А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии, связано с анализом процессов общения, изучением диалогического характера ряда когнитивных процессов [1; 2; 8; 13; 43]. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л.С. Выготским, легли в основу исследовательской деятельности целого ряда психологов — А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. [1, 76].

"Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта" [14, 87].

Выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности, охватывающей всю жизнь человека.

В целом принцип органического единства деятельности и общения, разработанный в социальной психологии, позволяет утверждать, что посредством общения деятельность и организуется и обогащается, в ней возникают новые межчеловеческие связи и отношения, или субъект-объектно-средовые отношения [43, 38].

Основной внутренней характеристикой личности у А. Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности и "личностный смысл". Автор выражает отношение целей деятельности человека, т.е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает именно к этой деятельности. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые включена личность, чем они более развиты и упорядочены (иерархизированы), тем богаче сама личность.

По образному выражению А.Н. Леонтьева, личность "рождается" дважды. Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Это событие иллюстрируется примером, который широко известен под названием "эффекта горькой конфеты", когда ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен — он служит ярким подтверждением общего положения о том, что "узлы" личности завязываются в интерперсональных отношениях, и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности.

Дошкольный возраст - это период развития личностных механизмов поведения. Главная цель развития личности - реализация ребенком своего "Я", а также переживания себя в качестве социального индивида [44, 122].

В целом в раннем детстве происходит активное познание мира окружающих предметов и осваиваются с помощью взрослых способы действий с ними. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К. трем годам появляются личные действия и сознание "я сам" — центральное новообразование этого периода [18, 59].

Граница между ранним и дошкольным детством по Д. Б. Эльконину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего "я" [8, 54]. Ребенок пытается установить со взрослыми новые, более глубокие отношения. Если новые отношения не складываются, его инициатива не поощряется, постоянно ограничивается самостоятельность, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми, но не со сверстниками: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм (или ревность), обесценивание [13, 76]. Обесценивание — в глазах ребенка обесценивается все, что было дорого, привычно, интересно раньше.

По мнению Г.Н. Гришиной в дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к окружающему миру. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Деятельность и отношения взрослых, других детей и особенно сверстников становятся основой для формирования навыков общения, накладывающих отпечаток на социальное поведение ребенка в будущем [22, 96].

На третьем году жизни активно развиваются способности к вербальному общению, и в этот период доминирует особый тип взаимодействия детей между собой, который можно обозначить как взаимное подражание [6, 22].

В возрасте 3-4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка, прежде всего, участником совместной практической деятельности. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. К 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого [39, 97].

М. И. Лисина выделяет две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения) [35, 43]. По мнению автора, основное средство внеситуативного общения — речь. В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения — познание [35, 43]. Познание включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс "теоретического" сотрудничества.

У детей появляется реальные представления о различных сторонах объекта общения, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В самом общем виде общение дошкольников выступает как форма жизнедеятельности, а условия развития личности ребенка так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно [39, 16].

Расширение возможности общения дошкольников, углубляет его содержание, чему способствует достигнутый уровень развития речи. В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью [39, 18].

Согласно многочисленным исследованиям, речь как средство коммуникации в дошкольном детстве сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется — от стремления выразить свои субъективные впечатления (типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т. п. [6, 35];

Развивается звуковая сторона речи. По мнению М. И. Лисиной, младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития [35, 11].

Интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко обозначает основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:

- расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

- феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

- убывание эгоцентризма детской речи;

-развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи;

-развитие функций речи [52, 56].

Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает ("возраст почемучек"). Взрослый, воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста [52, 35].

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — ситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе. Происходит открытие мира не только человеческих отношений, но и разных видов деятельности, общественных функций людей. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдением за трудом, слушая рассказы, стихи, сказки [51, 28].

Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Возникает социальная ситуация развития "ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)" [52, 65]. Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Э.Д. Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым [16, 12].

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М. И. Лисиной и ее сотрудников. Согласно их концепции, к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей [35, 46].

Возникая после пяти лет, представление о постороннем взрослом приобретает черты схемы поведения. Возникает своеобразный "эффект роли", когда дети подражают взрослому даже в самом незначимом с точки зрения самого взрослого. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его превосходстве. Однако идеализируется детьми не столько конкретное лицо, сколько социальная функция взрослого [6, 23].

По мнению ученых представление о новом, постороннем взрослом, формирует умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т.д.[12, 68].

Анализируя представления ребенка дошкольного возраста о постороннем взрослом можно сделать вывод, что организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Г.М. Коджаспирова в описании психологии ребенка от рождения до школы прослеживает последовательность развития способности к самосознанию и выделяет ряд этапов в развитии, оказывающих непосредственное влияние на развитие навыков общения:

- Первый связан с развитием потребностно-мотивационной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо" взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания.

- По словам В. Давыдова, важнейшим этапом в формировании навыков общения является этап становления воображения, широко исследованного Л.С. Выготским и его учениками. В.В. Давыдов утверждал, что это психическое новообразование дошкольного детства образует ключевой вектор психического развития ребенка. Он пишет: "Воображение составляет "психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности". Далее ученый отмечает: "Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: "Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т. п." Действия "понарошку", "как будто" рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка".

Формирующаяся произвольность поведения, умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека, опирающееся на воображение, становится основой многих конкретных умений и навыков. Непосредственное, импульсивное поведение перерастает в опосредованное определенными внутренними нормами и правилами.

- Следующий этап развития навыков общения, по мнению Г.М. Коджаспировой, наступает с развитием потребности ребенка во взаимодействии со сверстниками. Эта потребность углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески данная потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами поведения.

- Еще один важный этап формирования навыков общения связан с возникновением сложного противоречия — между подражанием взрослым и стремлением к самостоятельности.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен "Я сам". Внешне это выражается в противостоянии "хочу" ребенка и "нельзя" взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя "как взрослый". Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

В игре ребенок берет на себя роль другого (ребенка или взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию. Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Экспериментирование во время игры, дает пищу детской фантазии, развивает творчество, которое является высшим компонентом в структуре личности, представляет собой одну из наиболее содержательных форм психической активности ребенка, которую ученые рассматривают как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение разнообразных видов деятельности. С позиций деятельностного подхода именно с игровой деятельностью на данном этапе психического развития связано появление важнейших психических новообразований, в игре развиваются другие виды деятельности [22, 98].

Игра как модель содержит в себе "культурный код" детского развития [17, 50]. Это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [8, 38]. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [30, 97].

Любопытство ребенка, его радость, отвращение или страх вызывают у сверстников эмоциональный отклик в соответствии с присущими им индивидуальными порогами этих эмоций. Это постоянное встречное выражение эмоций повышает вероятность формирования взаимной эмоциональной привязанности, что повлияет на развитие социальных отношений. Формирование чувства привязанности и взаимного доверия между людьми является чрезвычайно важной функцией эмоций, формирующейся в дошкольном детстве [32, 75].

Именно в этот период происходит формирование первоначальных нравственных представлений. В процессе общения главным является не заучивание правил, а овладение культурой взаимоотношений. В нем раскрываются такие ценности, как чуткость, отзывчивость, доброта, сопереживание и понимание. Все эти ценности неразрывно связаны с культурой поведения, т.е. с такими поступками и формами общения, которые основаны на нравственности, эстетическом вкусе, а также соблюдении определенных норм и правил [25, 43]. В процессе общения идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Общение стимулирует развитие речи, оказывая положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения двигательной активности [41, 112].

На основании многочисленных теоретических исследований проблемы развития навыков общения у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что новые формы общения в дошкольном детстве носят диалогический характер в развитии ряда когнитивных процессов. Именно с развитием речи, воображения, памяти, мышления, обусловленным взаимоотношениями со взрослыми людьми разворачиваются способности к внеситуативно-познавательному общению. До 4-х летнего возраста важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития ребенка, в ней он может проявить себя, свои способности, раскрывающие его ближайшее развитие. Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности.

Полноценное развитие ребенка дошкольника определяет его психологическую готовность к школе. Готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Л.С. Выготский один из первых четко сформулировал мысль, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. А это обязательно требует определенного уровня обобщения, которым нередко дошкольники не обладают [14, 134].

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к произвольной организации своей познавательной деятельности.

Закономерности развития познавательных способностей у дошкольников исследовали П. Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, Г. И. Минская, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.[14, 11].

Исследователями возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности можно назвать Л. В. Занкова, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина и др. [14, 13].

Е. Е. Шулешко установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению [52, 84].

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается учеными через поиск ответа на вопросы:

1. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

2. Какие условия необходимо создать для полноценного развития ребенка дошкольного возраста?

Отвечая на эти вопросы, ученые отмечают, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью [28, 58]. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со сверстниками и взрослыми. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы "побочным продуктом" разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов [28, 59].

Стремление к познанию, овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские "почему?" и "это что такое?" были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.

Развитие этой познавательной потребности особенно хорошо реализуется в сюжетно-ролевых играх.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и педагогов Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усова, Н. Я.Михайленко [52, 132].

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Игровая ситуация, определенные роли и действия в игре оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка [24, 39]. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д.Ушинский: "...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" [52, 66].

Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление и позволило выделить структуру общения, состоящую из трех взаимосвязанных сторон:

1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обмене информацией между детьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

2) интерактивной, заключающейся в организации межличностного взаимодействия, т.е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями;

3) перцептивной, которая проявляется через восприятие, понимание и оценку детьми друг друга [47, 98].

У разных авторов мы наблюдаем разные теоретические подходы к организации игр. Так, например С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условием для развития игры считают участие в игре взрослого. Они пишут: "Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию". Авторы перечисляют ряд, на их взгляд эффективных методов организации игры:

1) показы-инсценировки;

2) инсценировки с использованием настольного, кукольного театров;

3) сюжетно-дидактические игры.

Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей [39, 88].

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие [39, 89].

Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обученности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом [39, 90].

Резюмируя параграф, следует подчеркнуть, что самостоятельность детей – один из главных показателей развития навыков общения. На наш взгляд в руководстве играми, необходимо учитывать специфику общения дошкольников со сверстниками, отличающегося от общения с взрослыми отсутствием жестких норм и правил. Следует помнить, что максимальное невмешательство взрослого в игры позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны:

- по своей воле выбирать партнеров по общению;

- самим устанавливать правила взаимодействия;

- следить за их выполнением определенных норм поведения;

- регулировать взаимоотношения.

Все эти виды делового сотрудничества и составляют главное содержание потребности в общении. Именно такое диалогическое общение реализует стремление к признанию и уважению ребенка дошкольного возраста.

Похожие работы

Изучение возможностей народной игры как средства формирования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Скачать

100059

3

1

... широкое применение народных подвижных игр и обеспечивает их сохранность и передачу из поколения в поколение.[15] 2.2 Особенности применения народных игр для формирования навыков общения детей старшего дошкольного возраста Идеи научного изучения народных игр и их практического применения в воспитании получили обоснование в трудах В.Г. Белинского. Н.А. Добролюбова. Н.Г. Чернышевского и др. ...

Использование изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией

Скачать

91994

5

6

... 1.  высокий уровень – 0% 2.  средний уровень – 20% 3.  низкий уровень – 80%   Глава 3. Специфические особенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией   3.1 Методика обучающего эксперимента Цель: создать условия для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики кисти ...

Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

Скачать

145363

3

4

... из ведущих факторов развития качеств личности. В связи с актуальностью темы, и для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников. Таким образом, задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений старших дошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; ...

Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению

Скачать

98632

8

1

... Исследование особенностей адаптации детей раннего возраста к детскому саду   2.1 Программа исследования Цель: Исследование эффективных форм психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению. Задачи исследования. 1.         На основе теоретического анализа литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей раннего ...