Особенности развития памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

1.2 Особенности развития памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

 

Мир, в котором мы живем, непрестанно воздействует на человека многими своими сторонами, но только часть происходящего вокруг оказывается в сознании. В этом проявляется избирательный характер нашего подсознания. В указанных двух свойствах видят обычно сущность внимания, понимая его как направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или [4]какой-либо деятельности. Объектами внимания могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его неуспеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательных процессов детей.

Как известно, в реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

Однако, ориентируя работу на развитие недостаточно сформированного психического процесса, не следует оставлять без внимания и другие стороны познавательной сферы. Составление развивающих программ для детей, имеющих различные недостатки познавательных процессов, должно быть комплексным.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Особенно важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.

В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Несмотря на эти изменения, большую роль в этом возрасте как и в дошкольном, играет зрительная память.

В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости. Основной группой риска в этом плане являются дети с недоразвитием психических процессов, таких как память, внимание и др. К этой группе относятся и дети с задержкой психического развития.

Диагностика уровня развития высших психических функций учеников начальных классов в последнее время становится все более актуальной по двум причинам.

«Ядерными» свойствами памяти детей с задержкой психического развития являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский, 1970; А.В. Григонис, [5]1993). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, 1954; Л.В. Занков, 1940; Б.И. Пинский, 1962; С.Я. Рубинштейн, 1979).[6]

Первая – это необходимость качественной диагностики уровня развития высших психических функций, в частности зрительной памяти, неуспевающих в школе детей (половину из которых составляют дети с задержкой психического развития) с целью оказания им адресной коррекционной помощи.

Вторая – это тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. В этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для каждого ребенка.

Несмотря на наличие в научной и учебной литературе материала по вопросам развития зрительной памяти у детей, тема исследования является на наш взгляд недостаточно широко освещенной.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1–2 и 3–4 классов. Для детей 7–8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запоминать что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», – ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».[7]

Для учителя начальной школы проблема развития памяти детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Все дети младшего школьного возраста очень невнимательны. Они легко и быстро отвлекаются, перестают слушать указания учителя, забывают то, что слышали, допускают многие ошибки в своей работе и часто во время ее выполнения вдруг отвлекаются. Дети задумываются над чем-то посторонним, теряют последовательность заданной работы и долго не могут сосредоточиться снова.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, т. к. на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе: посредством усиления мотивации: путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребёнка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчётливо проявляются у нормальных детей. [8]Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость. Т.А. Власова и М.С. Певзнер отмечают, что основным признаком задержки психического развития является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости – неумение сосредоточится на выполнении учебных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенности внимания у детей с задержкой психического развития:

1. Сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения [9]на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

2. Снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

3. Сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей.

4. Сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все нуждаются в сознательном контроле, то есть, находятся на стадии усвоения.

5. «Прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

6. Повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий на деятельность детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность де6тей с задержкой психического развития любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

[10]Анализ характеристик учащихся с задержкой психического развития, обучающихся ив массовой школе, проведенный Л.Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания характеризуется наличием короткого промежутка времени внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за [11]невнимательности. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п.

[12]В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ)

На первое место среди причин, вызывающих данное нарушение, ставят причины биологического характера, в частности слабое развитие лобных доле, которые отвечают за программирование и контроль поведения, а также и нарушения ретикулярной формации (блок активизации).

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с задержкой психического развития наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других – максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих – наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Также одним из характерных признаков задержки психического развития является отклонение в развитии памяти.

Память – это сохранение человеком полученной информации благодаря образованию в нервной системе следов протекающих нервных процессов.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Существует три вида памяти:

1. Непроизвольная память. Наиболее онтогенетическая ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в старшем возрасте.

У детей с задержкой психического развития отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации. В одной из методик младшим школьникам с задержкой психического развития предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с задержкой психического развития не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и подменяли одну задачу на другую – начали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выделяемой с ним деятельности. Так, наглядный предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

2. Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста, данная форма памяти, основанная на опосредование процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Детям с задержкой психического развития лучше запоминается [13]наглядный материал. По продуктивности произвольного запоминания. Им свойственно и отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения.

Мнестическая деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумение применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по кикам-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.

3. Механическая память. Общие недостатки механической памяти детей с задержкой психического развития, выявлены при исследовании кратковременной памяти:

·  заметное по сравнению с н7ормой снижение результативности первых попыток запоминания;

·  несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала;

·  сниженный объем запоминания;

·  нарушение порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

·  более низкий уровень продуктивности памяти;

·  сниженная помехоустойчивость.

Младший школьный возраст является сенситивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечается снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной. У этих детей заметно преобладает наглядная память над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточный объем и точность запоминания. Дети с задержкой психического развития не умеют организовывать свою работу, у них низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно – логическим; среди нарушений кратковременной памяти – повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции.

1.3 Использование дидактической игры для коррекции
памяти у детей с задержкой психического развития

Смысловая память основана на понимании, то есть на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи – крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективным будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.К. Мальцевой.[14] Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником становиться задача выделить главное в тексте и указывается путь анализа текста. [15]Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говориться в этой части?) и «Что говориться (сообщается) об этом? 0

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Игра – основной вид деятельности младшего школьника. Большую часть своего времени младшие школьники проводят в играх. Поступая в школу, ребенок с задержкой психического развития остается в кругу игровых интересов. При этом дети с задержкой психического развития не могут включится в школьную деятельность. Ребенок с задержкой психического развития, на первый взгляд, не вписывается в атмосферу класса массовой школы, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней. Как правило, младшие школьники с задержкой психического развития играют в одиночку.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различными действиям с предметами, способами и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют дидактические игры, которые были разработаны с учетом особенностей развития, воспитания и обучение младших школьников с нарушением интеллекта[16].

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра успешно используется и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка. Перед педагогическим коллективом специальных учреждений для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в специальной школе, а в будущем и к производительному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция развития детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.

Использование дидактической игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало использование дидактической игры было положено еще в двадцатые годы нашего века в работах М. Клей, А. Фрейд,
Г. Гуг-Гельмут[17]. Развитие теории и практики использование дидактической игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялась в рамках двух подходов – первоначально психоаналитическом, а начиная с 50-х годов – гуманистическом подходе. Каждый из подходов реализовал свое собственное представление о психологической сущности дидактической игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии

Основная задача дидактических игр состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития включиться в учебно-воспитательный процесс за счет коррекции недостаточного сформированных интеллектуальных навыков. Лучшим способом тренировки памяти у детей дошкольного возраста служат игры. В процессе игры ребенок запоминает информацию, которая становится для него интересной. Впоследствии на подсознании появляется своеобразная программа, которая определяет, как лучше запоминается та или иная информация. Кроме развивающих игр существуют и упражнения, однако лучше всего и упражнения давать детям в виде игр. Далее рассмотрим несколько развивающих игр-упражнений.

Упражнение 1. Первым упражнением является запоминание и воспроизведение зрительных образов. Ребенок должен нарисовать, тот или иной образ, например, машину. Для начала образы должны быть очень простыми, но со временем их стоит усложнять деталями. То есть если в первое время ребенок должен был нарисовать мальчика, то через некоторое время попросите его изобразить уже веселого мальчика и т.д. После этого можно предложить ребенку нарисовать, допустим, радость или любой другой непредметный образ. Существует несколько модификаций данного упражнения. Можно, например, дать ребенку простой рисунок на тридцать секунд, после чего попросить его воспроизвести.

Упражнение 2. Дайте ребенку перечень слов и попросите его сгруппировать эти слова по какому-либо признаку. После этого можно предложить ему придумать историю, которая объединила бы слова каждой группы.

Упражнение 3. Очень похоже на предыдущее. Ребенку необходимо дать пары слов, не связанных между собой по смыслу. Например, кот и кофе. Ребенок должен каким-либо образом связать эти два слова. Допустим, «кот не любит кофе» или «кот уронил баночку с кофе» и т.д.

Упражнение 4. Это упражнение рассчитано на детей пяти-шести лет. Прочитайте ребенку интересный и небольшой текст. После чего попросите его, изобразить основную мысль текста на бумаге и пересказать текст. Можно также усложнить задание и предложить ребенку еще и продолжить текст двумя-тремя предложениями.

Все упражнения строятся по одному принципу. Ребенку необходимо развивать ассоциативное мышление, что необходимо для хорошей памяти. Всегда надо помнить, что все упражнения должны быть даны ребенку в качестве игры. Нельзя заставлять ребенка, ведь игра – дело добровольное. Если ребенку будет по-настоящему интересно, то он пойдет в школу вполне подготовленным.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детей с задержкой психического развития. Как правило, дети с задержкой психического развития инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети с задержкой психического развития пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе с детьми с задержкой психического развития, П.Ф. Каптерев[18], русский педагог и психолог, писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам: тугих на развитие, медленных в соображениях не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, – таких детей много.

Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что уроки по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры к отвлеченному связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей. Учитель может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».

Для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней.

Комплексное проведение медико-педагогических мероприятий, направленных на профилактику и коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей с задержкой психического развития включает:

а) раннюю диагностику задержки психического развития у ребенка;

б) тщательное изучение состояния познавательных способностей детей с задержкой психического развития, общего состояния их здоровья и потенциальных возможностей их развития (с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка);

в) проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на максимальное развитие познавательных возможностей детей и обогащения их практического опыта;

г) лечебно-оздоровительные мероприятия.

Игровые задания по коррекции и развитию произвольной памяти. Формирование произвольных процессов памяти у школьников с нарушением интеллекта связано прежде всего с развитием умений принимать мнемическую задачу: уметь выслушать задание до конца; стремиться активно запомнить необходимую информацию в процессе воспроизведения.

Данные упражнения способствуют развитию произвольной памяти в процессе учебной деятельности.

1)  Учащимся демонстрируют картинку, на которой изображено 8–10 предметов. Время показа 10–20 секунд. Необходимо запомнить как можно больше предметов.

2)  По памяти подробно описать, что было изображено на иллюстрации по которой проводилась работа.

3)  На доске в разных местах прикрепляют изображения предметов, геометрические фигуры, цифры, буквы в количестве 6–8. Учащимся предлагают внимательно рассмотреть, где что находится, в течении 30 секунд. Затем доску прикрывают ширмой, необходимо вспомнить, какие изображения в каких местах доски находились.

4)  Педагог зачитывает 5–7 слов, не связанных по смыслу. Затем повторяет их, пропустив одно слово, два слова. Детям следует восстановить цепочку слов по памяти.

5)  Ученики по команде педагога воспроизводят по памяти ряд двигательных действий.

Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, Ю.3. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, У.В. Ульенкова и др.)[19].

При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков[20] (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы продленного дня.

Желательно, чтобы каждый учитель имел свою собственную «Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить ученикам в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы. Не лишним будет и создание в классе игротеки интеллектуально-развивающих игр, к которой дети могли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков время. Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и др., являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.