Адаптация как процесс приспособления организма к изменяющимся условиям внешней среды

1.2 Адаптация как процесс приспособления организма к изменяющимся условиям внешней среды

Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, "которая обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них" [1,c.13].

Поскольку адаптация - это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза, различаются из-за продвинутости их регуляторных систем. Очевидно, что как во взрослом, так и в развивающемся организме, наряду со способностью к сенсибилизационным адаптациям, должна существовать возможность стабилизационных адаптации. Под ними мы понимаем процесс реализации способностей всего организма или отдельных его реагентов удерживать свои параметры в пределах функционального оптимума при изменяющихся факторах внешней среды. В филогенезе возможность стабилизационных адаптации развивается параллельно с сенсибилизационными адаптациями. В понятие целостности организма неотъемлемой частью входит взаимодействие человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. Тем самым все более возрастает роль физического совершенствования человека.

Психофизиологическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

- оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

- установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками, обеспечивая тем самым возможность прогресса.

Система, обеспечивающая адаптированную психическую деятельность, как и любая другая функциональная система, представляет собой определенную совокупность подсистем, соединенных относительно жесткими связями. Александровский Ю.А. выделил пять подсистем, от функционирования которых зависит успешность адаптации [1]:

•  поиск, восприятие и переработка информации;

•  социально-психологические контакты;

•  обеспечение бодрствования и сна;

•  эмоциональное реагирование;

•  эндокринно-гуморальная регуляция.

Активность подсистем подчинена единой задаче - поддержанию у человека состояния психической адаптации (являющемуся системообразующим фактором). Однако каждая из них имеет собственное значение. Функционирование подсистем определяется не только индивидуальным своеобразием личности, но и возрастными особенностями развития.

Относительно подсистемы эмоционального реагирования можно сказать следующее. Раздражители, как специфические, так и не специфические могут оказывать на организм определенное воздействие. Специфическое воздействие это любое физическое воздействие. Следовательно, неспецифическое воздействие – это особое эмоциональное реагирование организма, служащее ответом на стимул. Данную реакцию организма на неспецифическое воздействие Ганс Селье определил понятием «стресс». Таким образом, Г.Селье выдвинул свою так называемую концепцию стресса.

Суть концепции стресса в том, что при воздействии самых разнообразных факторов неспецифические реакции организма происходят по механизму общего адаптационного синдрома (ОАС), в котором различают три фазы:

1) фаза тревоги, во время которой осуществляется мобилизация ресурсов организма;

2) фаза сопротивления. Если действие стрессора совместимо с возможностями адаптации, организм сопротивляется ему. Признаки реакции тревоги практически исчезают;

3) фаза истощения. После длительного действия стрессора вновь появляются признаки тревоги. Теперь они могут носить необратимый характер. В крайних случаях возможна даже гибель организма.

Александровский Ю.А отмечает, что в целом ситуация, в которой чаще всего оказывается человек такова, что он почти постоянно находится в

состоянии тревоги, т.е. первой фазы адаптационного синдрома. Нередко фаза тревоги развивается на фоне истощения от воздействия предыдущего

стрессора [1].

Получит ли определенный раздражитель положительную или отрицательную оценку, возникнет ли ощущение угрозы, зависит не только от характера и интенсивности воздействующего фактора, но и в значительной степени от особенностей индивида. В связи с этим каждый раздражитель, даже самый слабый, в определенных условиях может играть роль стрессора, запускающего адаптационный процесс. Однако ни один раздражитель не вызывает стресса у всех без исключения индивидуумов, подвергшихся его воздействию [51].

Длительное и интенсивное воздействие стрессоров в младшем школьном возрасте также приводит к появлению отдельных признаков эмоционального напряжения или состояния хронической тревожности, проявляющейся в некоторых случаях в виде психосоматических расстройств [22].

Функционирование подсистемы социальных контактов связано с возможностью удовлетворения потребности в общении, самовыражения человека и становления его как личности. В младшем школьном возрасте деятельность данной подсистемы характеризуется формированием коммуникативных навыков, приобщением к образцам нравственного поведения, обучением исполнению различных социальных ролей, которые отводятся ребенку сверстниками и учителем с учетом его личностных качеств.

От функционирования подсистемы, обеспечивающей состояния бодрствования и сна, зависит ритмическое и последовательное повышение и снижение в течение суток психической активности, что определяет различные возможности для человеческой деятельности. Признаками нарушения функционирования подсистемы являются различные пресомнические, ин-трасомнические и постсомнические расстройства.

Еще в 70-х годах многими отечественными исследователями отмечалось нарушение режима дня младших школьников и прежде всего первоклассников. Средняя длительность приготовления домашних заданий составляла 1 час 57 минут, ночного сна - 10 часов, пребывания на открытом воздухе - 2 часа 56 минут. Эти данные свидетельствуют о том, что большинство первоклассников имели в то время дефицит сна, сокращенное время активного отдыха и значительно увеличенное время выполнения домашних заданий [19]. Если учесть введение новых образовательных программ в последние годы, в содержание которых включено множество отсутствовавших ранее тем, то комментарии о произошедшем в связи с этим изменении режима школьников излишни.

Подсистема эндокринно-гуморальной регуляции включает в себя различные эндокринные и биохимические механизмы. Все стадии адаптационного процесса сопровождаются биологическими изменениями, такими как: вегетативная активация, гормональный выброс, интенсификация метаболических реакций тканей и т. д.

Для поддержания адаптированного состояния важна ось гипоталамус -гипофиз - кора надпочечников, которая представляет собой координированную систему. Стрессор возбуждает гипоталамус, «продуцируется вещество, дающее сигнал гипофизу выделять в кровь адренокортикотропный гормон (АКТГ). Под влиянием АКТГ внешняя корковая часть надпочечников выделяет кортикоиды. Это приводит к сморщиванию вилочковой железы и другим сопутствующим изменениям - атрофии лимфатических узлов, торможению воспалительных реакций и продуцированию сахара». «Другая типичная черта стрессовой реакции - образование язвочек пищеварительного тракта (в желудке и кишечнике). Их возникновение облегчается высоким содержанием кортикоидов в крови, но автономная нервная система тоже играет роль в их появлении». Таким образом, объективными признаками стресса являются: 1) увеличение надпочечников; 2) атрофия вилочковой железы; 3) желудочно-кишечные изъязвления [51].

Александровский Ю.А, отмечал, что эндокринно-биохимические изменения чаще всего являются не причиной нарушения адаптации, а ее следствием. Существует концепция, согласно которой некоторые болезни рассматриваются как результат нарушения механизма ОАС - механизм «сходит с рельсов» [38, с. 92].

К концу 1го полугодия большинство показателей нормализуется. Однако до конца учебного года «сохраняется некоторая напряженность гормональных механизмов адаптации» [19, с.92].

Система психической адаптации динамична, всегда находится в развитии. Активность системы в целом изменяется в меньшей степени, чем активность составляющих ее подсистем [1]. Функциональные возможности подсистем изменяются ввиду нестабильности определяющей их биологической и социально-психологической основы.

«Материальным субстратом, обеспечивающим деятельность как отдельных подсистем, так и всей системы психической адаптации в целом, являются не отдельные корковые или нижележащие участки центральной нервной системы, нервно-мышечные образования и эндокринные железы, а их синхронно функционирующие области, названные Ухтомским А.А. , а в последующем и Леонтьевым А.Н. [30] «функциональными органами». Формирование этих «органов» в процессе жизнедеятельности человека связано не с изменением количества нервных клеток, а с увеличением числа прямых и опосредованных нейронных соединений. Благодаря этому становится возможной совместная работа разных систем корковых зон головного мозга и других частей центральной нервной системы, участвующих в процессе психической адаптации.

Нарушение функционирования любой из перечисленных подсистем может существенно снизить адаптивные возможности индивида. Достижение состояния адаптации невозможно не при дезорганизации отдельных подсистем, а только при нарушении функциональных возможностей всей адаптационной системы в целом [1].

Адаптационный процесс имеет сложную структуру и состоит из нескольких сменяющих друг друга этапов. Первый из них - афферентный синтез. Его смысл состоит в осуществлении анализа и синтеза информации с учетом прошлого опыта и доминирующей мотивации. На их основе происходит принятие конкретного решения относительно вопроса о преодолении существующей проблемы, т. е. происходит постановка цели. Одновременно с этим формируется акцептор (представление или образ) результатов действия. В соответствии с целью и желаемым результатом строится «поведенческая программа», которая затем реализуется. Реально полученные результаты сравниваются с акцептором результата. В случае, если обратная информация от результатов совершенного действия точно совпадает с параметрами акцептора, возникает положительное эмоциональное состояние. Биологически этой эмоцией закрепляется правильность приспособительных результатов. Наоборот, несоответствие итогов деятельности запланированному результату, ведет не к закреплению функционального действия, а к поискам новых путей, необходимых для достижения оптимального результата, который вызвал бы полноценную эмоцию удовлетворения [1].

У детей младшего школьного возраста адаптационный процесс имеет свои особенности. В ходе анализа поступающей информации ребенок способен установить некоторые наиболее простые причинно-следственные связи и закономерности. Младший школьник в некоторой степени может планировать свою деятельность. Это связано с произошедшей интериоризацией эгоцентрических высказываний, с трансформацией их во внутреннюю планирующую речь. Планирование осуществляется в виде проговаривания того, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Однако реализация задуманного может затрудняться действием сиюминутных, но более сильных желаний.

Налчаджян А. описывает следующие виды ситуаций, требующих от индивида адаптивного поведения:

1. Проблемные социальные ситуации. В жизнедеятельности людей проблемные социальные ситуации возникают в связи с отсутствием необходимых форм социального поведения, а также в том случае, если личность приписывает другим участникам социального процесса несвойственные им типологические особенности и действует в соответствии со своими ложными ожиданиями [38]. Проблемные социальные ситуации, с которыми человек сталкивается на разных этапах своего развития, различны по содержанию и степени значимости для него. По данным Никольской И.М. и Грановской P.M. [41], проблемные социальные ситуации в младшем школьном возрасте связаны прежде всего с напряженными отношениями с родителями и другими членами семьи, затем с учителем и со сверстниками.

2. Конфликты. Выделяют две основные группы конфликтов - внутренние и внешние, которые различаются по их локализации во внутрипсихическом мире личности или же в пространстве ее взаимоотношений с внешним, социальным миром.

Левин К. предложил классификацию внутренних, или интрапсихических, конфликтов:

•  Конфликт типа желаемое - желаемое имеет место в том случае, если необходимо выбирать одну из двух равно желаемых возможностей. Субъект при этом испытывает одинаково выраженную потребность реализовать обе возможные линии поведения. Хотя обе они оцениваются как желаемые, необходимость пожертвовать одной из них обусловливает фрустрирующий характер ситуации,

•  Конфликт типа нежелаемое - нежелаемое связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями. При этом имеются конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив, одна из которых неизбежно фрустрируется.

•  Конфликт желаемое-нежелаемое можно представить как конфликт между путем и результатом. Существует два варианта этого типа конфликтов. Первый вариант - нежелаемый путь к желаемому результату - определяется необходимостью выбора между потребностью достичь какой-либо результат ценой нежелательных переживаний и потребностью избежать этих переживаний, которая удовлетворяется только ценой отказа от результата.

Второй вариант конфликта - желаемый путь к нежелаемому результату.

•Двойной конфликт имеет место в случае наличия двух вариантов по ведения, которые характеризуются либо как желательный путь к нежелательному результату, либо как нежелательный путь к желательному результату и оцениваются либо как в равной мере привлекательные, либо как одинаково неблагоприятные [38].

Информация о распространенности внутренних конфликтов у младших школьников отсутствует. Однако в связи с тем, что система личностных конструктов младших школьников достаточно конкретна, а из описанных Келли Дж. видов конструктов чаще всего встречаются непроницаемые, предопределяющие и констеляционные, можно предположить, что внутренние конфликты, видимо, мало характерны для данного возраста.

Ко второй группе (внешние конфликты) относятся ролевые конфликты, которые возникают в тех случаях, когда имеет место противоречие, связанное с исполнением социальных ролей. Существует три основные типа ролевых конфликтов: межролевые и внутриролевые конфликты, а также такие, которые возникают между личностью и исполняемой ею ролью. Следует отметить не только то, что дети 7-10 лет переживают ролевые конфликты, но и то, что для мальчиков, значительно чаще, чем для девочек они становятся причиной нарушения адаптации. «Воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире... Женский - в основном или чаще - педагогический [41, c.92].

Налчаджян А.А. предлагает разделять два вида адаптивных процессов: защитные и незащитные. Незащитные адаптивные процессы осуществляются без участия защитных механизмов с использованием «познавательных процессов, процессов целеобразования и целеполагания, групповых социально-психологических механизмов, различных форм социальной уступчивости, процессов общения и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта и т.д.» Незащитные адаптивные механизмы отличаются большим разнообразием и многочисленностью.

Стернберг Р. выделил три варианта адаптации, которые достигаются благодаря деятельности интеллекта (незащитных адаптивных процессов): изменение себя, изменение среды, отказ от одной среды в пользу другой [53].

Изменение интрапсихических процессов (интрапсихическая адаптация) связаны с переориентацией личности и позволяет изменять взаимоотношения в системе человек - среда при сохранении относительной стабильности среды [9].

Возможности применения интеллектуальных способов разрешения травмирующих ситуаций у детей невелики, так как «это полезное приобретение человека базируется на хорошо развитом абстрактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкретную жизненную ситуацию, которая эту информацию породила» [41,с.302].

Интеллектуальные способы, наряду с поведенческими и эмоциональными, являются компонентами целостных стратегий, позволяющих преодолевать трудности. Эмоциональный уровень реагирования в 6-12 лет очень распространен. Этот возраст принято считать аффективным этапом формирования личности, а эмоциональные реакции типа «кричу», «воплю», «реву» рассматривать в качестве возрастной нормы.

Таким образом, особенности процесса адаптации детей младшего школьного возраста заключаются в том, что многие психические процессы, обеспечивающие переработку информации, и навыки, обеспечивающие функционирование отдельных подсистем, направленных на достижение и поддержание гомеостаза, еще находятся в состоянии развития. Воздействие стрессоров в процессе школьного обучения вызывает у младших школьников напряженность гормональных механизмов адаптации, изменения в работе сердца. Описанные в психологической литературе основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида адаптивного поведения, переживают не только взрослые, но в той или иной степени и дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего пользуются защитными адаптивными механизмами. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют хорошо развитого абстрактно-логического и теоретического мышления.

Похожие работы

Начальное образование мальчиков и девочек в России: гендерный подход

Скачать

159646

1

0

... » (то есть холоп) [там же]. Все эти примеры относятся к XVII веку. Таким образом, мы можем заключить, что материально обеспеченные граждане России обучали девочек в семье, наравне с мальчиками. В высших сословиях начальное образование также получалось дома. Далее же практиковалось раздельное обучение юношей и девушек в мужских и женских классических гимназиях, коммерческих училищах и учебных ...

Гендерные особенности подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию

Скачать

175892

40

3

... позиции; по форме сопротивляемости ребенка педагогическим воздействиям; по конкретным проявлениям характерологических и интеллектуальных особенностей подростков в деятельности и общении и т.д. 2. Исследование гендерных особенностей подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию   2.1 Программа исследования Исследование проводилось в Красноярском государственном автономном учреждении « ...

Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Скачать

509502

0

0

... Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. – Киев, 1988. Ковалева Олеся Ивановна Ставропольский государственный университет, г.Ставрополь КООНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ   Коонтогенез личности - взаимосогласованное развитие системы человеческого организма с окружающим его миром в опосредованно общей структуре связей при сохранении ...

Профессиональное самоопределение старшеклассников

Скачать

114257

5

3

... (50%), так и внутренние социально значимые мотивы (50%), а для юношей наиболее характерен внутренний индивидуально значимый мотив (80%). 4.  Анализ и интерпретация анкеты «Мотивы профессионального самоопределения старшеклассников». Эта разработанная нами анкета, направлена с целью изучения мотивов выбора профессии. Как показало исследование – наблюдается переориентация молодежи от предпочтения ...