Специфические особенности использования лепки для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики

3.2.3 Специфические особенности использования лепки для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики

Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Как и любой другой вид художественной деятельности, лепка способствует развитию представлений ребенка с проблемами об окружающем мире. Полнота представлений дошкольника о качествах предметов зависит от того, насколько активно действуют его анализаторы. Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. [42]

В связи с тем что развитие творчества, умение детей свободно задумывать тему и решать ее зависит от того, насколько они владеют техникой лепки, на эту сторону следует обратить большое внимание. На каждом занятии наряду с задачами творческого характера ставятся задачи обучения детей технике лепки. Чем больше изобразительных и технических приемов знает ребенок, тем более самостоятельный и творческий характер приобретает его лепка. Перечисленные задачи должны направить деятельность воспитателей на развитие у детей умения создавать выразительный образ, осуществлять поиск формы, пропорций, дополнительных деталей, углубляющих тему, т. е. поиск выразительных средств, приемов лепки, а также умения планировать свою работу. Ребенок должен овладеть способами творческих действий, которые в дальнейшем помогут ему самостоятельно организовать свою деятельность. Следовательно, воспитатель должен создавать такую обстановку, отобрать такие обучающие приемы и творческие задания, которые дадут детям возможность овладеть комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для создания образа в лепке. Элементы творческого воображения проявляются на занятиях лепкой, если перед детьми раскрывается возможность самостоятельно планировать свою деятельность и отбирать приемы как изобразительного, так и технического порядка.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

В занятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семена растений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детям лучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручную умелость.

Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе, оказывали положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.

 

3.3 Динамика уровня сформированности мелкой моторики и уровня развития речи в экспериментальной группе старших дошкольников с дизартрией

 

Цель: проследить динамику уровня сформированности мелкой моторики и уровня развития речи в экспериментальной группе

Задачи:

1.  провести повторную диагностику заданной выборки детей с дизартрией 5 — 6 лет.

2.  отметить динамические изменения уровня сформированности мелкой моторики и речи.

3.  проанализировать данные, полученные в результате эксперимента.

Анализ результатов итогового экспериментального исследования уровня развития речи дошкольников с дизартрией.

При проведении повторного логопедического обследования нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень сформированности речи: Даша К., Ярослав З., Арина Б. Словарный запас у этих детей соответствует возрастной норме, слоговая структура слов сохранна. Имеются отдельные дефекты звукопроизношения.

Средний уровень сформированности речи: Наташа Ч., Кристина Т., Марина В., Карина Г. Словарный запас ограничен, употребляются обиходные слова.. Нарушение звукопроизношения затрагивает несколько групп звуков. Встречаются аграмматизмы, перестановки и пропуски слогов.

Низкий уровень сформированности речи: Артем М., Вика З., Олег М. Словарный запас ограничен ситуацией. Встречаются множественные нарушения звуков, нарушения темп речи, слоговая структура речи. Снижен фонематический слух, речь смазанная.

Данные представлены в таблице результатов и сравнительной диаграмме. (Приложение 6,7)

Анализ результатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторики дошкольников с дизартрией

При проведении контрольного экспериментального исследования состояния мелкой моторики, нами были получены следующие данные:

Даша К.

Пробы Хэда выполняет правильно, четко, без ошибок.

Оптико-кинестетическая организация движений сформирована достаточно. Небольшое замедление наблюдаются при выполнении некоторых проб на праксис позы, (при выполнении проб на вытягивание пальцев).

Отмечаются отдельные неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений (тонкие дифференцированные движения, с соблюдением очередности).

Действия с предметами выполнены четко, быстро и без ошибок.

Ярослав З. Пробы Хэда выполняет правильно, без затруднений.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет замедленно, подчеркнуто сосредоточено.

При выполнении упражнений на динамическую организацию движений ошибок допущено не было, отмечаются отдельные неточности координации движений, особенно при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.

Действия с предметами выполнены с небольшими недочетами.

Арина Б.

В целом заметно улучшение со стороны сформированности моторных функций, к выполнению заданий подходит с большим вниманием и сосредоточением.

Пробы Хэда выполняет правильно, быстро и четко.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполнила. С заданием по вытягиванию пальцев частично не справилась.

Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, недостаточно четко выполняет задания, движения немного смазанные.

Действия с предметами выполнены без особых затруднений. Наблюдаются отдельные недочеты, неловкость.

Олег М.

Пробы Хэда выполнил частично. Ориентировка в схеме тела в целом улучшилась.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, нечетко. Затрудняется в удержании позы.

Упражнения на динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполнены также в замедленном темпе, пальцы остаются напряженными, движениям недостает плавности.

Наташа Ч.

Пробы Хэда выполняет без затруднений, быстро и четко.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с без особых затруднений.

С упражнениями на динамическую организацию движений в целом справилась.

Действия с предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается небольшая неловкость, напряженность движений.

Кристина Т.

Пробы Хэда выполнила с некоторыми неточностями, ошибками.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет без особых затруднений, но недостаточно четко.

Объем движений при выполнении упражнений на динамическую организацию неполный.

Действия с предметами в целом выполнены, но не в полном объеме. В выполнении задания по складыванию спичек затрудненными остаются движения левой руки.

Вика З.

Пробы Хэда фактически не выполнила. Затрудненно ориентируется в схеме тела.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями. Трудности в удержании позы сохраняются.

Частично сохранились трудности и в выполнении упражнений на динамическую организацию движений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев характеризуется одновременными движениями нескольких пальцев.

Действия с предметами в целом выполнены.

Марина В.

Пробы Хэда выполняет правильно.

В выполнении проб на оптико-кинестетическую организацию движений отмечаются отдельные затруднения.

Отмечаются также трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений – одновременное, а не поочередное движение пальцев, переключаемость движений.

Действия с предметами выполнены без особенных трудностей. Отмечается некоторая смазанность движений.

Артем М.

Пробы Хэда выполнить не смог.

Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями, замедленно.

Отмечаются трудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, «путается» в пальцах. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев отмечается замедленный темп, одновременные движениями нескольких пальцев.

Действия с предметами выполнены частично. Выполнены лишь задания по складыванию мозаики и застегиванию пуговиц. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения – выполнял только правой рукой, неаккуратно.

Карина Г.

Пробы Хэда выполняет в целом без затруднений.

С пробами на оптико-кинестетическую организацию движений справилась частично, упражнение на вытягивание пальцев выполнить не смогла.

Упражнения на динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялись несколько замедленно, смазанно.

Таким образом, дети экспериментальной группы показали следующие результаты:

Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук: Даша К., Ярослав З.

Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Наташа Ч., Кристина Т., Марина В.

Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук: Олег М., Вика З., Артем М., Карина Г.

Данные контрольного эксперимента обследования мелкой моторики прилагаются. (Приложение 8, 9)

Как видно из сравнительных диаграмм № 5 и 6 дети в целом достигли заметных улучшений в сформированности речи и развитии мелкой моторики. (Приложение 10) Без улучшений детей нет.

У детей экспериментальной группы расширились изобразительные возможности и круг представлений об окружающем.

Также у детей экспериментальной группы улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. Все это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы и подтверждает, что занятия по различным видам изобразительной деятельности положительно влияют на общий уровень сформированности речи и мелкую моторику руки в целом.

дизартрия коррекция речь занятие

Заключение

Дизартрия является одним из наиболее распространенных речевых нарушений в дошкольном возрасте. Структура дефекта дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим поражением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.

Ряд отечественных ученых доказал взаимосвязь уровня сформированности мелкой моторики кисти руки ребенка и развития речи. Изучение состояния мелкой моторики рук показало, что у детей она нарушена – наблюдались неточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений при необходимости одновременного движения пальцев левой и правой рук, плохая ориентация в пространстве, трудности при навыках самообслуживания.

При проведении констатирующего эксперимента мы получили результаты диагностики, которые указывали, что далеко не все дети имеют достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

В качестве средства коррекции было решено использовать различные виды изобразительной деятельности. Мы исследовали вопрос влияния изобразительной деятельности на развитие дошкольников, в частности на уровень развития их речи и формирование ручной умелости посредством различных видов художественного творчества. Нами была составлена коррекционная программа по улучшению развития речи детей-дизартриков и поднятие уровней развития мелкой моторики кистей рук. Программа включала занятия по рисованию, лепке и аппликации в регламентированной деятельности, совместной деятельности с педагогом и самостоятельной деятельности детей.

Данная коррекционная программа апробирована с той же группой детей, которая участвовала в констатирующем эксперименте. Разработанная система коррекционного воздействия способствовала развитию исследуемых нами функций. О ее эффективности свидетельствуют данные итогового эксперимента.

Библиография

 

1.  Аксенова М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / Дошкольное воспитание, 1990, № 8.

2.  Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

3.  Баренцова Н. Готовим руку к письму. //Дошкольное воспитание. 1996 -№2 - С. 89.

4.  Блинкова Н.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическое обозрение № 1. 2007 г.

5.  Богатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию / Дошкольное воспитание, 1987, № 8.

6.  Богатеева З.А. -Чудесные поделки из бумаги.М.:Просвещение,1992г

7.  Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441с.

8.  Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

9.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. М., 1991, гл. XVII –с.345-349.

10.   Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.: ил.

11.  Гаврина С. Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. "Академия развития", 1998

12.  Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

13.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

14.  Григорьева Г.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.

15.  Грошенков И.А. Занятия изобразительным творчеством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.

16.  Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

17.  Долженко Г.И.-100 Оригами. Ярославль Академия развития 2006

18.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

19.  А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками. – М.: Просвещение, 1991г

20.  Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007.,с.208

21.  Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983

22.  Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959 – 299с.

23.  Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

24.   Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973

25.  Комарова Т. С.. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольное воспитание. 1998, № 10. – с.65-67

26.  Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: Мозайко – Синтез, 2006.

27.  Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.

28.  Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной

деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г.

29.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.; ил.

30.  Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

31.  Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.; Академия, 2002.

32.  Логопедия / Ж.М.Флерова. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

33.  Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: «Союз», 2005.

34.  Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009. – 208с.

35.  Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 246 c.

36.  Муранова Г.Г. Программа «разноцветные фантазии». Северск, 2008

37.  Некрасова-Каратаева, О.Л. Детское творчество в музее: учеб. Пособие. – М.: Высш. Шк., 2005. – 207 с

38.  Педагогическое обозрение. Сентябрь • 2009 • № 8 (94)

39.  Рузанова Ю.В.

40.  Трохимчук Л.Ф., Швирина О.И., Бабенко Т.И. Физиологическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.

41.  Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

42.  Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

43.  Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., «Детство-Пресс», 1999.

44.   Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М., «Просвещение»,1978.

45.  Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших дошкольников. 1995 г.

46.  Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.

47.  http: // googleen. ru

48.  http: //revolution.

49.  http: //festival@1September.ru

50.  http: //childpsy.ru

51.  http: //bibliofond.ru

52.  http: //aist-ped.rudetskiysad.ru

53.  http: //doshvozrast.ru

 

Приложение 6

 

Контрольный эксперимент.

Исследование уровня развития речи.

Таблица 3

Экспериментальная Группа	Уровень Развития речи
Даша К.	Высокий
Ярослав З.	Высокий
Арина Б.	Высокий
Олег М.	Низкий
Наташа Ч.	Средний
Кристина Т.	Средний
Вика З.	Низкий
Марина В.	Средний
Артем М.	Низкий
Карина Г.	Средний

Приложение 7

 

Контрольный эксперимент.

Соотношение уровней развития речи в экспериментальной группе.

Диаграмма 3

1.  Высокий уровень – 30%

2.  Средний уровень – 40%

3.  Низкий уровень – 30%

Приложение 8

 

Контрольный эксперимент

Исследование сформированности мелкой моторики рук детей экспериментальной группы

Таблица 4

Экспериментальная группа	Проба Хэда	Оптико-кинестетическая организация движений			Динамическая организация движений				действия с предметами				итог
		1	2	3	1	2	3	4	1	2	3	4
Ярослав З.	2	2	1	2	2	1	1	2	2	2	1	1	19
Арина Б.	2	1	1	2	1	1	1	1	2	2	2	1	17
Олег М.	1	1	0	2	1	1	1	1	1	1	1	0	11
Наташа Ч.	2	1	1	2	1	1	1	1	2	1	1	1	15
Кристина Т.	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	13
Вика З.	0	1	0	1	1	1	0	1	1	1	1	1	9
Марина В.	2	1	0	2	1	1	1	2	2	2	1	1	16
Артем М.	0	1	0	2	0	0	1	0	1	1	0	0	6
Карина Г.	1	1	0	2	1	1	1	1	1	1	1	1	12
Даша К.	2	2	1	2	2	1	1	2	2	2	2	2	21

Приложение 9

 

Контрольный эксперимент.

Данные по уровням сформированности мелкой моторики рук по итогам контрольного эксперимента

Диаграмма 4

1.  Высокий уровень – 20%

2.  Средний уровень – 40%

3.  Низкий уровень – 40%

Приложение 10

Сравнительные диаграммы

Диаграмма 5

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по исследованию уровней сформированности речи.

1 ряд - констатирующий эксперимент

2 ряд – контрольный эксперимент

Диаграмма 6

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по исследованию сформированности мелкой моторики.

1 ряд – констатирующий эксперимент

2 ряд – контрольный эксперимент