Особенности организации и методики обучения чтению младших школьников

Негосударственное образовательное учреждение

Институт специальной педагогики и психологии

Кафедра логопедии

Курсовая работа

Особенности организации и методики обучения чтению младших школьников

Работу выполнила:

Студентка 292 группы

Лебедева А.С.

Научный руководитель:

Проф. Волкова Г.А.

Санкт-Петербург, 2010

Оглавление

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы процесса чтения

1.1  Анатомо-физиологические основы процесса чтения

1.2  Психологические основы процесса чтения

1.3  Психологический анализ ошибок чтения

Выводы по Главе I

Глава II. Организация и методика исследования нарушений чтения у младших школьников

2.1 Цели и задачи исследования

2.2 Методика исследования процесса чтения

2.3 Организация исследования

Глава III. Состояние чтения учащихся массовой общеобразовательной школы

3.1 Анализ ошибок чтения

3.2 Характеристика группы испытуемых

Выводы по Главе III

Глава IV. Методические рекомендации по совершенствованию чтения

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Введение

Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом определяя его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Но, к сожалению, у многих из них резко снижается учебная мотивация из-за трудности усвоения тех или иных дисциплин. Среди школьных предметов на первом месте в усвоении стоят нарушения чтения и письма. [2]

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. [6]

Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

Многие авторы стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения. [4]

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения чтения у детей, следует отметить такие имена: М.Е. Хватцев [12], Р.Е. Левина [9], А.Н. Корнев [2,3,4], Р.И. Лалаева [5,6] и др.

Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми. [2]

Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у младших школьников позволяет нам определить, предмет, гипотезу, цели и задачи исследования.

Объект исследования – изучение чтения младших школьников.

Предмет исследования – особенности обучения чтению младших школьников.

Гипотеза исследования – на основе изученной специальной литературы, можно предположить, что степень сформированности навыка чтения у школьников третьего класса с нормой речевого развития будет выше среднего уровня.

Цель исследования – изучение нарушения чтения у младших школьников.

На основе гипотезы и цели исследования определены следующие задачи:

1.  Изучение специальной педагогической литературы по проблеме нарушений чтения детей младшего школьного возраста;

2.  Выбор методики для исследования нарушений чтения;

3.  Проведение исследования по изучению нарушений чтения у младших школьников;

4.  Анализ результатов исследования;

5.  Разработка методических рекомендаций по улучшению чтения.

Глава 1. Научно-теоретические основы процесса чтения 1.1 Анатомо-физиологические основы процесса чтения

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми. [11]

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".[6]

Первой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов). При обучении чтению ребенок прежде всего знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навыком чтения.

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками – саккадами. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени. Именно в это время воспринимается изображение. Далее происходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки. Во время чтения глаза посредством скачков и фиксаций доходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяется сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) необходимы на только при переходе к очередной строке, но и для возврата к уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить допущенные ошибки. Частота регрессий в движениях глаз зависит от уровня автоматизации навыка чтения: чем опытнее читатель, тем меньше зрительных регрессий совершает он в процессе чтения, и, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще возврат к уже прочитанному. Кроме того. Количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик читаемого текста – сложности, новизны, значимости для читающего.[12]

Помимо регрессивных движений, при чтении отмечаются и антиципирующие движения глаз, которые позволяют «забегать» вперед по тексту. [11]

Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным читателем не осознаются и не требуют от него произвольных усилий. Однако, прежде чем стать неосознанными, то есть автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. [12]

1.2  Психологические основы процесса чтения

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. [6]

Егоров Т. Г. [1] выделял следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. [7]

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. [10]

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи. [6]

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка. [12]

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков. [12]

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер. [12]

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. [12]

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

§  Фонематического восприятия;

§  Фонематического анализа;

§  Пространственных представлений;

§  Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).[7]

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым чтением».[12]

Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития. [1]

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). [12]

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. [3]

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.[6]

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.[12]

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам. [5]

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает. [1]

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. [11]

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности. [4]

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. [4]

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.[2]

1.3  Психологический анализ ошибок чтения

Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка возникают вследствие перестройки механизмов, в начале плохо, а потом все лучше и лучше обеспечивающих определенные действия. [1]

Ошибки чтения проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов. Чтец обрывает процесс зрительного восприятия раньше, чем узнал все слова читаемого предложения. По той же причине он заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот, слишком замедляет темп чтения, в результате чего возникают ошибки повторения слов. [1]

В основу классификации ошибок по механизму чтения положен принцип взаимодействия зрительного и речедвигательного анализаторов в процессе овладения детьми смыслом читаемого текста. [1]

С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок:

·  ошибки зрительного восприятия;

·  ошибки понимания;

·  речедвигательные ошибки (произнесение).

К ошибкам восприятия относятся такие, которые возникают в результате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательным признакам. К ошибкам понимания — такие, которые возникают в результате неправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциаций или воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менее ослабляется понимание читаемого. [1]

Основные разделы психологической схемы ошибок, в свою очередь, могут быть подразделены на ряд составляющих их подгрупп. [1]

В ошибках понимания могут быть выделены ошибки по инерции и по случайным ассоциациям. К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие, которые возникают под влиянием содержания или формы ранее прочитанного. [1]

Например, если в тексте все время встречалась форма множественного числа (скворцы, они), то в одном из последующих предложений то же слово, стоящее в тексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное. [1]

Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем такие, которые возникают в результате первой, неверной догадки при узнавании слова. Учащийся, например, вместо «орден», читает «ордер». [1]

Речедвигательные ошибки складываются из:

·  ошибок, обусловленных нарушением временной коры в протекании речедвигательных процессов;

·  ошибок зрительно-моторной (речевой) неадекватности

·  диалектных ошибок.

Ошибки, обусловленные нарушением временной нормы, проявляются

в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или иное слово (скороговорка).

К ошибкам зрительно-моторной (речевой) неадекватности относятся такие ошибки, которые возникают в результате перестановки звуков: вместо то — «от», или «рук» вместо кур и т.д. [1]

Диалектные ошибки возникают, конечно, в связи с особенностями местного говора.[1]

Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом. На ступени слого-аналитического чтения повторное прочитывание одного и того же текста вызывает заметные сдвиги в распределении ошибок по категориям нашей психологической классификации.[1]

Ошибки понимания несколько увеличиваются, а количество ошибок восприятия падает.[1]

Среди ошибок понимания наиболее часто встречаются ошибки случайных ассоциаций, на втором месте стоят привычные обороты речи и на последнем — смысловые догадки.[1]

Ошибки восприятия и понимания наблюдаются в двух видах:

в виде неисправленных ошибок и исправляемых самим чтецом.[1]

Неисправленные ошибки свидетельствуют о более резком разрыве мыслительных процессов восприятия, замеченные же и исправленные ошибки указывают на более тесную связь между процессами восприятия и осмысливания, что и приводит к более высокой чуткости в улавливании единства формы и содержания в процессе чтения. [1]

Выводы по I главе

Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс. Это не простой перевод графических знаков на звуки речи. Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука. [13]

Все вышесказанное подводит нас к следующим выводам:

1.  Чтение – это процесс, которые требует осознанного контроля над зрительным, речедвигательным и речеслуховым анализаторами;

2.  Процесс чтения базируется на овладении определенных степеней;

3.  Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом.

Глава II. Организация и методика исследования нарушений чтения у младших школьников. 2.1 Цели и задачи исследования

Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, беглость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. [16]

Цель нашего исследования – изучение нарушений чтения у учащихся третьего класса общеобразовательной школы.

Актуальность и значимость вопроса формирования навыков чтения, проанализированное в двух главах, позволили определить направление собственного исследования и выделить следующие задачи:

1.  Выявление уровня понимания прочитанного;

2.  Оценка скорости прочитанного;

3.  Определение качества чтения и характер ошибок.

2.2 Методика исследования процесса чтения

Для оценки навыка чтения считаем целесообразным использовать методику, предложенную А.Н. Корневым (методика представлена в приложении 1). Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения как, скорость, правильность и понимание прочитанного.

В нашем исследовании рассматривались три аспекта чтения: понимание прочитанного, скорость чтения и качество чтения.

Для определения понимания прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (список вопросов в приложении 1), а затем оцениваются по пяти бальной шкале:

·  5 баллов – ответ на 9-10 из 10 предложенных вопросов;

·  4 балла – ответ на 8 из 10 предложенных вопросов;

·  3 балла – ответ на 7 из 10 предложенных вопроса;

·  2 балла – ответ на 6 из 10 предложенных вопроса;

·  1 балл – ответ на 5 из 10 предложенных вопроса;

·  0 баллов – ответ на 4 и менее из 10 предложенных вопроса.

Для оценки скорости прочитанного фиксируется количество слов, прочитанных в минуту, а затем также оцениваются по пяти бальной шкале:

·  5 баллов – 80 и более слов в минуту;

·  4 балла – 76-79 баллов в минуту;

·  3 балла – 70-75 баллов в минуту;

·  2 балла – 64-69 баллов в минуту;

·  1 балл – 55-63 балла в минуту;

·  0 баллов – 50-54 баллов в минуту.

В третьей таблице оценивается характер ошибок и качество чтения, эти критерии также оцениваются по пяти бальной шкале:

·  5 баллов – 0-1 ошибка в тексте;

·  4 балла – 2-3 ошибки в тексте;

·  3 балла – 4-5 ошибок в тексте;

·  2 балла – 6-7 ошибок в тексте;

·  1 балл – 8-9 ошибок в тексте;

·  0 баллов – 10 и более ошибок в тексте.