Класс - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом картинки: автобус, карандаш, виноград

9 класс - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом картинки: автобус, карандаш, виноград

У Коли …. (карандаш)

10класс - трехсложные слова с двумя стечениями согласных

картинки: игрушки, кисточка, морковка

В краске вымазана…. (кисточка)

11класс - односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова

картинки: джип, стол, ключ

Папа купил… (джип)

12класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных

картинки: птичка, спичка, гвозди

Молотком забивают… (гвозди)

13класс - четырехсложные слова из открытых слогов

картинки: пуговица, черепаха, гусеница

По ветке ползет… (гусеница)

Обследование грамматического строя речи

Проба № 1. "Понимание и употребление предлогов"

Цель: выявить уровень использования предлогов

Материалы: игрушечный мишка, стол

Инструкция: "посмотри на мишку и скажи, где он сидит"

Обработка результатов

Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл / при выполнении задания/,

0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов.

Если ребенок набрал от 6до 4 баллов, то это высокий уровень использования в речи предлогов

От 3 до 2 - средний уровень, от 1 до 0 - низкий уровень

Проба № 2." Опиши картинку"

Цель: выявить состояние фразовой речи.

Материал: картинки с простым сюжетом

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов фраз.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

фразы: элементарные - 2 балла,

развернутые - 3 балла,

свободные - 4 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

3-4 балла - высокий уровень,

2 балла - средний уровень,

0-1 баллов - низкий уровень.

 

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты по выявлению уровня понимания речи и восприятия речи взрослого

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень понимания речи выявлен у 8 детей (53%), восприятия речи у 6 детей (47%). Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении заданий. Дети не смущались и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, легко вступали в контакт. Данная подгруппа детей понимает названия действий в различных ситуациях: "Покажи, кто сидит", "Кто спит?" и т.д.

а) понимают двухступенчатую инструкцию: "Возьми платок вытри нос" и т.д.

б) понимают значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: "На чем ты сидишь?", "Во что играешь?";

в) устанавливают первые причинно-следственных связи;

г) понимают прочитанные короткие рассказы, сказки.

Средний уровень понимания речи взрослого был отмечен у 6 детей, что составило 40%. Средний уровень восприятия речи у 7 детей (40%). Данная группа малышей с заданиями справлялись частично. Не все дети слушали задания логопеда, не реагировали на вопросы обращенные к ним. Эти дети понимают названия отдельных предметов игрушек, узнает их на предметных и сюжетных картинках.

Низкий уровень понимания и восприятия был выявлен у 1 (7%) и 2 детей (13%) соответственно. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задания несколько раз, но даже при этом оно оставалось не выполненным. Понимают отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняются некоторым словесным командам: "Дай ручку", "Нельзя". Данная подгруппа отстает от возрастной нормы.

Данные, полученные в ходе исследования, отражены в таблицах и диаграммах.

Таблица 2.3

Результаты по выявлению понимания и восприятия речи взрослого детьми раннего возраста

Имя ребенка	Проба 1	Проба 2
Виктория Г.	Высокий уровень	Средний уровень
Диана Ч.	Высокий уровень	Высокий уровень
Саша У.	Средний уровень	Средний уровень
Олег В.	Средний уровень	Низкий уровень
Вадим Р.	Низкий уровень	Средний уровень
Егор К.	Высокий уровень	Высокий уровень
Ефим К.	Высокий уровень	Высокий уровень
Илья С.	Средний уровень	Низкий уровень
Лиза С.	Средний уровень	Средний уровень
Аделина Г.	Высокий уровень	Высокий уровень
Дина С.	Высокий уровень	Средний уровень
Лена Я.	Средний уровень	Средний уровень
Арсений П.	Высокий уровень	Высокий уровень
Диана Т.	Средний уровень	Средний уровень
Юра Ц.	Высокий уровень	Высокий уровень

53% (8) детей имеют высокий уровень понимания речи взрослого;

40% (6) средний уровень;

7% (1) низкий уровень.

47% (6) высокий уровень восприятия речи взрослого;

40% (7) средний уровень;

13% (2) низкий уровень

 

Результаты выявления объема активного и пассивного словаря

По пробе №1 "Кто это?" выявлено 7 детей с высоким уровнем объема активного и пассивного словарей. У данной подгруппы детей количественный и качественный состав пассивного и активного словарей соответствует возрастной норме. Проба№2 "Называние предмета по его описанию" - высокий уровень также у 7 детей. Проба №3 "Понимание сходных по звучанию слов" - 6 детей имеют высокий уровень. Дети безошибочно выбирали из предложенных картинок со словами близкими по звучанию нужную. По пробе №4 "Лексическая сочетаемость слов" - 3 детей с высоким уровнем, дети владеют лексическими единицами, используют соответствующие ситуации прилагательные. В словарный состав данной группы детей входят все части речи (кроме причастия и деепричастия). Словарь быстро растет. Услышанные незнакомые слова и целые фразы становятся достоянием их словаря, повторяют короткие стихи. Появляются вопросы "Где? Когда? Почему?". Произносят какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки - словотворчество.

Средний уровень: по пробе №1 - 4 ребенка

по пробе №2 - 3 детей

по пробе №3 - 3 детей

по пробе №4 - 5 детей

В данной группе детей отмечалось, что количественный и качественный состав пассивного словарного запаса опережает количественный состав активного. Наполнение пассивного словаря соответствует возрастным показателям. В речи небольшое количество облегченных слов, которые уже заменяются правильными.

Низкий уровень: проба №1 - 4 ребенка

проба №2 - 5 детей

проба №3 - 6 детей

проба №4 - 7 детей

У детей данной подгруппы отсутствует или крайне низкое наполнение активного словаря в лексических группах - имена животных, транспорт, игрушки, продукты питания, одежда и т.д. Значительное превышение звукоподражаний над другими словами, более близкими по своей структуре к общепринятой лексике в возрасте около 2 лет. При этом лексическая группа "люди" (имена близких) в большинстве случаев формируется на уровне, достаточной для осуществления примитивной вербальной коммуникации с близкими. При этом дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. В активном употреблении личные местоимения по сравнению с указательными местоимениями преобладают. Неумение адекватно реагировать на так называемые "вопросы без вопросительного слова". Результаты обследования объема пассивного и активного словаря отражены в таблице и на диаграммах.

Таблица 2.4

Результаты по обследованию объема пассивного и активного словарного запаса

Ф.И.	Проба №1	Проба №2	Проба №3	Проба №4
Виктория Г.	Средний ур.	Средний ур.	Средний ур	Низкий ур.
Лиза С.	Высокий ур.	Высокий ур.	Высокий ур.	Высокий ур.
Аделина Г	Высокий ур.	Высокий ур	Высокий ур.	Средний ур.
Дина С.	Средний ур.	Средний ур.	Средний ур.	Средний ур.
Лена Я.	Средний ур.	Средний ур.	Низкий ур.	Низкий ур.
Арсений П.	Высокий ур.	Высокий ур.	Высокий ур.	Высокий ур.
Диана Т.	Средний ур.	Низкий ур.	Низкий ур.	Низкий ур.
Юра Ц.	Высокий ур.	Высокий ур.	Высокий ур.	Средний ур.
Диана Ч.	Высокий ур.	Высокий ур.	Средний ур.	Средний ур.
Саша У.	Низкий ур.	Низкий ур.	Низкий ур.	Низкий ур.
Олег В.	Низкий ур.	Низкий ур.	Низкий ур.	Низкий ур.
Вадим Р.	Низкий ур	Низкий ур.	Низкий ур.	Низкий ур.
Егор К.	Высокий ур.	Высокий ур.	Высокий ур	Высокий ур
Ефим К.	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Средний ур.
Илья С.	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур

7 детей имеет высокий уровень

4 средний уровень

4 низкий уровень

7 детей имеет высокий уровень

3 средний уровень

5 низкий уровень

6 детей имеет высокий уровень

3средний уровень

6 низкий уровень

3 ребенка имеет высокий уровень

5 средний уровень

7 низкий уровень

 

Обследование произносительной стороны речи детей раннего возраста

При обследовании звукового строя: обследовали гласные звуки (а, о, и, у) и согласные звуки раннего онтогенеза (п, б, м, н, м', н'). У всех 15 детей нормированное произнесение гласных звуков. У 1 ребенка отсутствует заднеязычный фрикативный звук х. Часть детей (5) пользуются в речи облегченными словами и звукоподражанием, в данных "словах" присутствуют звуки раннего онтогенеза.

При обследовании слоговой структуры, мы выделили 3 группы детей:

1  группа (4 ребенка) - слоговая структура соответствует возрастной норме. В данной группе встречается сокращение групп согласных.

2  группа (6 детей) - встречаются виды нарушений слоговой структуры: пропуски слогов и звуков в слове, ошибки добавления числа слогов, уподобление слогов и звуков.

3  группа (5 детей) - лепетные слова (повторение однородных слогов - бобо), слова из одного слога (бух), слова из 2 разных слогов. В речи облегченные слова и звукоподражание.

Результаты обследования произносительной стороны отражены в таблицах и диаграмме.

Таблица 2.5

Результаты обследования звукового строя речи

Имя ребенка	Уровень развития звукового строя (гласные, звуки раннего онтогенеза)
Лиза С.	Норма
Виктория Г.	Норма
Аделина Г.	Норма
Дина С.	Норма
Лена Я.	Норма
Арсений П.	Норма
Диана Т	Отсутствует заднеязычный фрикативный звук (х)
Юра Ц.	Норма
Диана Ч.	Норма
Саша У.	-- - (звукоподражание)
Олег В.	-- - (звукоподражание)
Вадим Р.	-- - (звукоподражание)
Егор К.	Норма
Ефим К.	Норма
Илья С.	--- - (звукоподражание)

Таблица 2.6

Результаты обследования слоговой структуры слова

Имя ребенка	Типы нарушений слоговой структуры
Лиза С.	Соответствует возрасту.
Виктория Г.	Сокращение групп согласных. Пропуски слогов и звуков в слове
Аделина Г.	Уподобление слогов и звуков
Дина С.	Пропуски слогов и звуков в слове. Ошибки добавления числа слогов
Лена Я.	Пропуски, уподобление слогов и звуков
Диана Т.	Звукоподражание
Юра Ц.	Соответствует возрасту
Диана Ч.	Уподобление, пропуски слогов и звуков. Ошибки добавления числа слогов.
Саша У.	----
Олег В.	----
Вадим Р.	----
Егор К.	Соответствует возрасту
Ефим К.	Уподобление слогов и звуков
Илья	----
Арсений П	Соответствует возрасту

27% (4 ребенка) - слоговая структура соответствует возрастным показателям;

40% (6 детей) - слоговая структура нарушена;

33% (5 детей) - лепетная структура (повторение однородных слогов), слова состоящие из одного слога, слова из 2 разных слогов.

Виктория Г.2года 5мес.

Звук	Возможные дефекты произношения	Пример	Слоговая структура
а	норма	Нога, масина, апобус, нанасы	Пропуски слогов и звуков, сокращение групп согласных
о	норма	Кот, толь, нос, осы
и	норма	Листья, игушки, игока
у	норма	Уши, руку, муха
п	норма	Сапок, подуська, джип
б	норма	Кообок, баботька, баба, бант
ть	норма	Утюк, тигр, котенотек
дь	Замена, носовой губно-губной звук	тевотька, тиван, теньги
к	норма	Кавандаш, кокодил, кость, кояска
г	норма	Гусениця, гуша
хь	норма	Духи, оехи, мухи, петухи
сь	норма	Гусь, лисята, сеёськи
м	норма	Масина, дом, сом, масло
н	норма	Носки, кан, нанас, ногти
ль	Искажение, звук при котором нет напряжения языка в целом, не поднят корень и кончик языка.	Апейсин, йебеть, йягушка, лист кёна
мь	норма	Пимидор, мея, камень, мяч
нь	норма	Тенец, нитки, емень, нееста.

Обследование грамматического строя речи

По пробе №1 "понимание и употребление предлогов":

5  детей имеют высокий уровень. Дети используют в речи предлоги (в, на, под).

4  ребенка имеют средний уровень - употребление предлогов не всегда соответствует языковой норме

6 дети не используют фразовую речь, следовательно в речи нет и предлогов.

По второй пробе "Опиши картинку" 3 ребенка имеют высокий уровень. Из-за сложности флективной системы дети не могут одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения детьми грамматических форм определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание - ов. В связи с этим длительное время у детей в речи наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ов (много ложков). Характерной чертой детской речи является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексий, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). У детей данной подгруппы встречаются ещё много аграмматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдается замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-6 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. В целом речь детей приближена к связной.

У 5 детей средний уровень. Дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от детей с низким уровнем, на котором все слова использовались в одинаковой неизменяющейся форме, эти дети начинают использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных является следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием - ы,

и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием - у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы (нет кисы), окончание - е для обозначения места (толе - на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, стоит), возвратные и невозвратные глаголы. Появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи детей начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения (Мальчик играет), некоторые формы глагольного управления (Дай кису). Однако в речи детей имеется большое количество аграмматизмов. У детей отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кукла). Выявлялись ошибки в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Речь детей скудна, не выразительна, элементарна. Здесь необходимо отметить при нормальном речевом в возрасте 2лет - 2лет 2 месяцев выделяется период физиологических аграмматизмов, когда дети пользуются предложением без соответствующего грамматического оформления.

7 детей имеют низкий уровень. Данные дети по онтогенетическому развитию находятся на этапе однословного предложения. Ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляют дети, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу, му), лепетные слова (ди, моккоко). Несколько детей объединяют в одном высказывании 2 слова, то есть в речи появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Эти дети объединяют слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Результаты обследования отражены в таблице и на диаграмме.

Таблица 2.7

Результаты обследования грамматического строя речи

Имя ребенка	Проба №1	Проба №2
Лиза С.	Высокий уровень	Средний уровень
Виктория Г.	Средний уровень	Низкий уровень
Аделина Г.	Высокий уровень	Высокий уровень
Дина С.	Высокий уровень	Средний уровень
Лена Я.	Низкий уровень	Низкий уровень
Арсений П.	Высокий уровень	Высокий уровень
Диана Т.	Низкий уровень	Низкий уровень
Юра Ц.	Высокий уровень	Высокий уровень
Диана Ч.	Средний уровень	Средний уровень
Саша У.	Низкий уровень	Низкий уровень
Олег В.	Низкий уровень	Низкий уровень
Вадим Р.	Низкий уровень	Низкий уровень
Егор К.	Средний уровень	Средний уровень
Ефим К.	Средний уровень	Средний уровень
Илья С.	Низкий уровень	Низкий уровень

 

5 детей имеет высокий уровень

4 средний уровень

6 низкий уровень

3 детей высокий уровень

5 детей средний уровень

7 детей низкий уровень

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 3 детей (20%). Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении заданий. Дети не смущались и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, при этом игрушки вызывали ответную реакцию; дети легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь.

Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что 2-2,5 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали исследуемые, соответствовал возрастной норме.

Дети используют в существительные и глаголы категории единственного и множественного числа, а также союзы, наречия, местоимения, предлоги.

В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободном общении детей и умении грамотно строить простые предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 5 детей, что составило 33%. Уровень понимания речи соответствует норме. С заданиями справлялись частично. Не все дети слушали задания логопеда, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В данной группе наблюдались отклонения состояния звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи тех, которые имелись в речи. Иногда сокращали и слоговую структуру слова. Фраза - аграмматична. Выявлялись ошибки в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Речь детей скудна, не выразительна, элементарна.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 7 детей (47%). Данная группа значительно отстает от возрастной нормы. У детей наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом оно оставалось не выполненным.

В данной группе детей наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предложенная картинка вызывала у детей затруднения. В отраженной речи допускали ошибки.

Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный экспрессивный словарь, либо его отсутствие. Для общения дети в речи используют "детские слова" и звукоподражание.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента выявлена группа детей из 7 человек с низким уровнем развития речи, несоответствующим возрастной норме. У данной группы детей была квалифицирована задержка речевого развития.

Эти дети нуждаются в динамическом наблюдении над процессом формирования вербальных средств общения. Также необходимо провести с логопедом пропедевтический курс коррекционно-развивающего обучения.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию активного словаря детей раннего возраста 3.1 Организация занятий по развитию речи детей раннего возраста

Углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии. Именно с ним мы связывает ближайшие перспективы совершенствования системы помощи детям с отклонениями в развитии речи.

У детей раннего возраста отграничение темповых задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР) представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему. Однако приоритетную роль в точной диагностике мы, также как и большинство специалистов, работающих в этой области специальной педагогике, отводим собственно коррекционным занятиям, в процессе которых подтвердятся предварительные педагогические заключения о характере речевого нарушения у ребенка раннего возраста.

В помощь логопедам-практикам, воспитателям ясельных групп и родителям в лаборатории логопедии Института коррекционной педагогики РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной была разработана методика формирования начального детского лексикона детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития из группы риска по общему недоразвитию речи.

Предложенная система формирования начального детского лексикона может быть использована и для нормально развивающихся детей второго года жизни, например, в индивидуальной работе с ребенком старше 1 года 6 месяцев, который уже произнес несколько своих первых слов, для стимуляции его дальнейшего речевого развития.

Развитие мышления и речи ребенка раннего возраста происходит по мере его ознакомления с окружающей действительностью. Однако малышу обычно очень трудно сосредоточиться на одном конкретном предмете, его признаках или на действиях, выполняемых с этим предметом. Часто ребенок не может сконцентрировать свое внимание на заданиях, которые ему предлагают выполнить родители или воспитатели, стремясь стимулировать его речевое развитие ("Кто это? Что это? Как говорит кошечка? Как зовут эту куклу?"). Ребенок отвлекается и, кажется, совсем не хочет общаться со взрослыми с помощью слов. Иногда он может "позвать" какого-нибудь человека, "назвать" коротким, "приблизительным" словом хорошо знакомую игрушку, но упорно отказывается повторить сказанное еще раз или "выучить" новое слово.

Работая над развитием речи детей раннего возраста, мы воздействуем на формирующуюся речевую функцию в ее сенситивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи.

В процессе осуществляемых коррекционно-развивающих воздействий на детей с задержкой речевого развития, на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей к контексте онтогенетических адекватных форм общения.

Нами была разработана программа формирующего эксперимента.

ЦЕЛЬ формирующего эксперимента: развитие пассивного и активного словаря.

ЗАДАЧИ формирующего эксперимента:

1. Развитие словаря.

2. Формирование грамматической стороны речи.

3. Формирование разговорной / диалогической/ речи.

Основные направления программы:

1.  Совершенствование активного и пассивного словаря.

Совершенствования предметного и глагольного словаря

Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.

2. Развитие грамматического строя речи детей: рода, числа, падежных окончаний.

3  Умение составлять простые, элементарные фразы. Активное развитие диалогической речи.

4. Умение строить предложения. Умение последовательно излагать какие-либо события.

Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1. Принцип генетического хода развития психической деятельности в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.

Основные МЕТОДЫ обучения, как и содержание обучения, определяется наглядно - действенным и наглядно - образным мышлением детей раннего возраста. Подбор приемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей: необходимость опоры на наглядный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, т.е., вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка, обязательное соотнесение слова с обозначенным предметом, слова - с действием, слова - признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с предметами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляется в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.

Все занятия по развитию речи ребенка нами разделены на несколько основных этапов: подготовительный этап (8 индивидуальных занятий) и 2 этапа основного цикла. (1этап - 18 занятий, из них 3 итоговых, которые проводятся для всей группы, все остальные - подгрупповые, 2 этап - 24 занятия, из них 4 итоговых).

Занятия с маленьким ребенком следует проводить регулярно, не менее двух раз в неделю. В конце каждого цикла (после 5 занятий) - итоговое занятие, на котором следует кратко повторить пройденный материал.

Проведению основного цикла занятий предшествует подготовительный период, продолжительность которого варьируется в зависимости от возраста ребенка, его готовности к взаимодействию со взрослым, навыков звукоподражания, копирования жестов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости. К концу этого начального периода ребенок должен:

·  привыкнуть к помещению, в котором будут проходить занятия, и знать свое место для игр;

·  познакомиться с человеком, который будет проводить эти занятия, и эмоционально принять его в "ближний круг";

·  уметь непродолжительное время фиксировать своё внимание на определенных движениях, движениях этого взрослого, его мимике и жестах и по возможности подражать им;

·  знать названия нескольких своих игрушек (например, мишка, кубик, мячик, машинка, кукла) и некоторые игровые действия с ними;

·  выполнять обращенные к нему элементарные речевые инструкции типа "Иди ко мне. Дай. Возьми".

Содержанием обучения подготовительного периода является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на занятиях основного цикла активной речи. К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одного ребенка с целью определить индивидуальный уровень развития слухового и зрительного внимания малыша. / см. Приложение 4/

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначается одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.

Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.

На первом этапе основного цикла для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения нами были использовании следующие приемы:

внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью мы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игрушки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно.

Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих.

На занятиях подготовительного цикла мы применяли следующие методические приемы:

показ предмета/ игрушки/ с названием его

показ предметов в действии с их называнием

показ ряда последовательных действий с предметами

показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов

показ картинок с изображением отдельных предметов, и

целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами

осмотр предметов

наблюдения за живыми объектами.

Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме.

Если ребенок достаточно хорошо развит для своего возраста, то, как правило, подготовительный период значительно сокращается, некоторые игровые задания уже знакомы малышу и не требует дополнительного закрепления. Тогда целью подготовительного периода становится знакомство с новым взрослым, привыкание к нему и организация игрового взаимодействия между этим взрослым и ребенком.

На первом и втором этапе основного цикла обучения на логопедических занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи.

На ряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.

В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средствах формирование общения, т.е. коммуникативной функции.

Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее:

у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы.

глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/.

Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия.

Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение.

Словарь ребенка мы активизировали в следующем порядке:

слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.

звукоподражания / аф-аф, би-би/.

двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза/.

Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:

обучение обращенной речи (выразить просьбу 2-З-мя словами:

"Да то-то" или "Тетя дай то-то"). Детей учили выражать предложения к совместной деятельности:

"Давай играть"

сообщение: "Мишка плачет". "Где ляля?". "Где была?"

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других - позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия.

Все приемы, характерные для подготовительного этапа обучения использовались нами с целью активизации речи детей и на основном этапе обучения. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых.

Использовались следующие приемы:

Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?., что это?., кто спрятался? /"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?., Как кричит? .

просьба, предложение произнести слово,

совместное проговаривание слова.

отраженное произнесение слова.

самостоятельное произнесение слова,

договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово.

ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?", " Какой предмет по величине? / по форме, цвету/,

образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.

Индивидуальные занятия подготовительного цикла мы проводили 3 раза в неделю. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.

Занятия основного цикла проводились одновременно с несколькими детьми. В мини-группу (3-4 ребенка) обязательно включался ребенок, уже начавший говорить и хорошо понимающий обращенную к нему речь. Сначала на занятиях присутствовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики развития детей каждой конкретной группы. В начале основного цикла занятия могут быть короткими - 5-7 минут. В конце цикла до 30 минут. Для этого на одном занятии последовательно используется несколько разных игр, чтобы ребенок мог в течение этого получаса менять свое местоположение, переходить от подвижных игр к занятиям за столом, играть с разными игрушками. Подгрупповые занятия проводились 3 раза в неделю.

Итоговые занятия проводились со всеми детьми в группе. Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и индивидуальные - в логопедическое кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:

развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий. (Игра “Скажи, что звучит". "Угадай, кто это")

Привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания. (Игра " Слушай и выполняй").

-  развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики. (Игра "Кто внимательней")

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим. Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности:

ознакомление с предметом,

выполнение детьми определенных действий с предметами,

игры с предметами /сюжет/,

дидактические игры на развитие различных анализаторов

игры со строительным материалом.

Задачи, связанные с развитием речи, располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

Данная программа была проведена с семью детьми, находящимися в ДОУ. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания предложенные нами.

Поскольку игра для детей 2-2,5 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме.

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.

При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. (см. Глава 2)

Оценка результатов соответствует количеству набранных ребенком баллов. Приведем параметры баллов.

От 0 до 40 баллов - низкий уровень развития речи.

От 41 до 70 баллов - средний уровень развития речи.

От 71 балл и выше - высокий уровень развития речи.

Исследование охватило группу детей из семи человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и наглядности постараемся сравнить данные двух срезов - исходного - /данные констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего эксперимента/. Сопоставим показатели диагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и по окончанию.

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

По окончании формирующего эксперимента было выявлено следующее: двое детей, находящиеся на низком уровне повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи; один ребенок, находящийся на низком уровне перешёл на высокий уровень.

Благодаря коррекционной работе, проводимой с детьми экспериментальной группы, результаты стали выше и приблизились к возрастной норме, что отразилось в ответах детей.

Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться существительные, глаголы, местоимения, предлоги. Следовательно, можно утверждать, что коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, в условиях ДОУ, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

Группа из 7 детей 2-2,5 лет с отклонениями в речевом развитии является неоднородной, хотя состояние их речи квалифицируется однозначно как задержка речевого развития. С одной стороны, в данную группу, действительно, входят 3 детей, имеющие задержку речевого развития, которая успешно преодолевается в течение полугода-года коррекционного обучения. С другой стороны, эта группа включает 4 детей, становление речи которых протекало по типу общего недоразвития речи.

Можно предположить, что в первом случае у детей в силу тех или иных биологических или социальных причин задерживается становление "пускового звена" языковой способности. Во втором случае не только задерживается, но и нарушается сам процесс "развертывания", развития языковой способности.

Таким образом, в результате проведения двух серий экспериментов - констатирующего и формирующего - было выявлено 3 группы детей:

1.  Дети с нормальным ходом речевого развития (8 детей); из них у 3 детей отмечался высокий уровень развития речи и у 5 детей уровень развития речи соответствовал нижней границе нормы.

2.  Дети с задержкой речевого развития (3 детей), у которых отмечался более медленный темп накопления слов в пассивном и активном словаре, чем у детей с нормальным речевым развитием.

3.  Дети с выраженными дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи по типу ОНР (4 ребенка); эти дети составили группу риска по возникновению речевой патологии.

Это наиболее ярко видно при сравнительном изучении начального детского лексикона при нормальном развитии, ЗРР и у детей группы риска по ОНР.

При выраженных дизонтогенетических отклонениях в развитии речи по типу ОНР.

Предметный словарь:

·  отсутствие или крайне низкое наполнение активного словаря в лексических группах (имена животных, транспорт, игрушки, продукты питания, одежда, режимные моменты). При этом лексическая группа "люди" (и имена близких) в большинстве случаев формируется на уровне, достаточном для осуществления примитивной вербальной коммуникации с близкими.

·  пассивный словарь - на уровне детей младшего возраста или сверстников.

Глагольный и адъективный (слова-определения) словарь:

·  активный словарь практически отсутствует

·  в пассивном словаре выявляется существенная разница в понимании значений глаголов по сравнению со значениями прилагательных (дети значительно лучше усваивали значения глаголов, чем значения прилагательных).

·  местоимения - позднее формирование всей группы местоименных слов в целом, при выраженном преимуществе в активном употреблении личных местоимений по сравнению с указательными местоимениями.

·  вопросительные слова - отсутствие понимания вопросительных слов, неумение адекватно реагировать на так называемые "вопросы без вопросительного слова", т.е. на вопросы, оформленные собеседником без вопросительного слова, только с помощью вопросительной интонации, которые, как правило, хорошо понятны маленьким детям.

При задержке речевого развития.

Предметный словарь:

·  активный словарь - спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимися к названиям животных (игрушечных и настоящих), а также к некоторым режимным моментам (приветствия, прощания, выражения согласия-несогласия). При этом дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. Ребенок хорошо называют всех близких, знает и употребляет лексику, регулирующую основные режимные моменты его жизни;

·  пассивный словарь - понимание слов из лексических групп "транспорт", "одежда", "еда" и т.д. соответствует возрастным показателям у говорящих детей.

Глагольный и адъективный словарь:

·  активный словарь - ребенок активно употребляет многие глаголы в виде звукоподражательных слов, понимает основные прилагательные, обслуживающие его жизненные потребности (горячий, вкусный, мамин), и начинает устойчиво употреблять их в виде облегченных слов в нужных ситуациях;

·  пассивный словарь - накопление словаря соответствует возрастным показателям у сверстников;

·  местоимения - чаще всего в словаре у ребенка уже присутствуют личные и притяжательные местоимения, указательные местоимения еще могут заменяться жестами и возгласами.

·  вопросительные слова - хорошее понимание вопросов, заданных со словом "где?".

Таким образом, настораживающим фактором неблагополучия в речевом развитии являются:

-  чрезмерное количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации "взрослых" слов,

-  обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность,

-  навязывания требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания, плача.

Сводная таблица (до формирующего эксперимента)

Имя ребёнка	1П1	1П2	2П1	2П2	2П3	2П4	4П1	4П2	итого
Виктория Г.	11	5	9	10	11	1	1	0	38
Лена Я.	8	4	8	8	6	1	0	0	35
Диана Т.	9	4	8	4	3	1	0	0	29
Саша У.	7	3	3	2	1	0	0	0	16
Олег В.	7	1	4	3	2	0	0	0	17
Вадим Р.	7	1	5	5	3	0	0	0	21
Илья С.	7	2	3	3	3	0	0	0	18

Сводная таблица (после формирующего эксперимента)

Имя ребёнка	1П1	1П2	2П1	2П2	2П3	2П4	4П1	4П2	итого
Виктория Г.	14	5	10	13	20	8	3	2	75
Лена Я.	9	5	10	9	8	2	1	1	45
Диана Т.	14	5	10	7	8	2	1	1	48
Саша У.	10	4	3	2	1	0	0	0	20
Олег В.	10	4	4	3	2	0	0	0	23
Вадим Р.	7	3	5	5	3	0	0	0	23
Илья С.	10	4	3	3	3	0	0	0	23

Таким образом, в результате использования данной коррекционной программы была достигнута цель формирующего эксперимента. Была доказана эффективность выбранной методики, что и позволило повысить уровень коррекционно-педагогической работы в ДОУ.

 

Результаты логопедической работы по развитию активного словаря детей

Заключение

В ходе экспериментального исследования было проведено глубокое всестороннее изучение особенностей речевого развития детей раннего возраста. Исследование проводилось на базе МДОУ №86 г. Казани. В экспериментальном исследовании принимало участие 15 детей в возрасте 2-2,5 лет.

В основу методик исследования были положены следующие параметры: выявление уровня восприятия и понимание речи взрослого; выявление объема активного и пассивного словаря; обследование произносительной стороны речи (произношение гласных и согласных звуков, слоговая структура); обследование грамматического строя речи (сформированность фразовой речи, использование предлогов).

В результате исследования были выявлены следующие группы детей: