Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

3 Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

В результате анализа научно – методической литературы мы выяснили, что одним из условий успешного обучения ребенка в школе является овладение им пространственными представлениями и свободная ориентировка в пространстве. Поэтому, чтобы в школе у ребенка не было проблем при обучении грамоте, необходимо обязательно проводить работу по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, которая будет является основным условием предупреждения оптической дисграфии.

Изученный нами онтогенез развития пространственных представлений помогает выстроить четкую последовательность основных направлений и содержания работы формирования пространственных представлений.

На первом уровне формирования пространственных представления Т.Гогуадзе предлагает использовать игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы, совершенствованию координации движений и деятельности полушарий. Все игры предлагаемые автором основаны на ползании. Она рекомендует не ограничивать активность ребенка, более того стимулировать ее, давать ребенку возможность во время и вволю наползаться, необходимо внимательно следить за ходом развития ребенка, чтобы во время заметить и исправить ошибки. Своевременное их выявление и устранение поможет избежать серьезных трудностей в обучении письму.

С.О. Умрихин видит эффективность в использовании на данном этапе массажа, водных, дыхательных, гомеопатических процедур, а также «холдинг терапию», раскачивание и верчение тела ребенка в разных плоскостях, тряска на лошадях. Эффективно также использование тай – цзи – тюань и у – шу, различные телесноориентируемые воздействия восходящие к шаманам. Очевидным, становится потрясающее действие цвето-, фито- и рефлексотерапии, биоритмологических приемов, эвритмии и музыкотерапии.

Елена Кочурова рекомендует в домашних условиях формировать у ребенка пространственные представления. В свою работу включает задания, содержание которых направлено на первоначальную ориентировку ребенка в собственном теле, в окружающем пространстве, а также знакомство с расположением предметов на рисунках. Ребенок очень часто путает понятия «справа» и «слева» и др. Е.Кочурова считает, что это легко исправить, если в общении с ним как можно чаще использовать слова, способствующие формированию ориентировки во взаимном расположении предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между), ориентировки на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне).

Проводимая работа Т.А.Павловой направлена на уточнение представлений о схеме тела. Первоначально у детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения.

 Исследования сотрудников факультета физической культуры РГПИ им. А.И.Герцена показали, что хорошо организованная физкультурно-оздоровительная работа, физические упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладении ребенком графикой письма.

 Многие авторы, занимающиеся, проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела.

Немало важную помощь в развитии зрительно – пространственных представлений окажут игры с мозаикой, с разрезными картинками, паззлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной, тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка мелких деталей. Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию и правильному написанию букв.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к формированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

Г.Н. Глушковой были предложены игры и упражнения по развитию навыков ориентировки в пространстве. Ей было составлено перспективное планирование по содержанию этой работы, где отражено постепенное усложнение материала с учетом возраста детей. Представления о пространственных признаках предметов она начинает в играх с геометрическими блоками Дьенеша, в которых в игровых заданиях дети знакомятся с признаками формы, размера учатся их выделять, оперировать двумя, тремя свойствами одновременно, учатся их зашифровывать условными обозначениями. Этим же автором была разработана система игр с блоками Дьенеша для детей от двух до семи лет. Многие игры и упражнения проводятся с целью научения детей определять местоположение предметов в пространстве. В начале любого занятия она предлагает проводить «зрительную разминку» перед детьми в ряд выставляются, разные игрушки их местоположение меняется. Ребенок должен вспомнив главный ориентир – правую руку сказать, что слева, справа, между. Постепенно накапливая действенный опыт ориентировки «на себя», «от себя», ребенок учится определять правую и левую сторону у друга, у Незнайки, у куклы, мысленно перенося схему своего тела на другой объект. Г.Н. Глушковой были придуманы короткие сказочные сюжеты про букву О, про букву Г и так далее, в которых раскрывает перед детьми мотивацию и процесс построения буквы из элементов. Различные упражнения на конструирование букв из элементов, восстановление буквы по заданному элементу, реконструирование букв приносит детям удовольствие. Закрепление и уточнение сформированных представлений проводится с использованием разработанных игровых пособий «Куда смотрит буква», «Домики для букв», «Расставь буквы правильно», «Укажи стрелочкой, куда смотрит буква» и др. Таким образом, в ходе выполнения игровых упражнений, практических заданий у ребенка формируются четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита, что поможет ему в дальнейшем различать письменные буквы.

Л.В. Зиновьевой, Е.Н. Рыжанковой была разработана и апробирована пальчиковая азбука как система коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в усвоении графем русского языка. Пальчиковая азбука развивает пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику. В методику работы по усвоению графемы входит 62 варианта изображения букв с помощью пальцев. Последовательность усвоения графемы включает следующие виды занятий: построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом педагогом; сравнение пальчиковой буквы с образцом; предложение ребенку построить букву по словесному указанию без образца; рассмотрение предложенного варианта буквы; отгадывание буквы, построенной другим ребенком. Данные упражнения позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.

Отработка навыков определения взаимоотношений внешних объектов и тела сменяется на формирование умений использования в речи предложно – падежные конструкции.

А.В. Семенович в обучении предложно – падежным конструкциям с пространственным значением выделяет три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Целью подготовительного этапа она ставила формирования пространственного восприятия, зрительно – пространственных представлений как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно – падежных конструкций. Поставленные задачи она предлагает реализовывать на занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определении пространственного расположения предметов по отношению к самому себе пространственных соотношений между предметами и изображениями. В содержание своих упражнений А.В. Семенович включает стихотворение, вопросы, сюрпризные моменты, иллюстрации, фигурки сказочных героев, что вызывает интерес у детей.

Т.А. Павлова предлагает начинать работу по формированию предложно – падежных конструкций с обучения умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Сначала закрепляются предлоги с пространственным значением затем предлоги, обозначающие направление движения в пространстве.

Н.В. Соколова в работе по обучению детей навыку употребления предложно – падежных форм использует пять этапов:

Ø  введение в пассивный словарь и активизация употребления предлогов места;

Ø  работа над практическим усвоением предлогов и их дифференциация;

Ø  усвоение предлогов за – из-за и дифференциация их с ранее изученными предлогами;

Ø  введение в пассивный словарь и активизация предлогов под, перед, между;

Ø  работа над глаголами движения и предлогами, обусловленными употреблением этих глаголов.

Таким образом, проведенный нами анализ основных направлений и содержания работ по формированию пространственных представлений должны строиться в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Очевидно, что в ходе психического онтогенеза поломка в любом из звеньев приведет к аномалии развития пространственных представлений. Именно поэтому так важна последовательность в формировании пространственных представлений, как условие предупреждения дисграфии.

Заключение

Наша работа была направлена на выявление основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

В результате анализа теоретических источников мы выявили следующее:

·  Пространственные представления можно отнести к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т. д.

·  Онтогенез развития пространственных представлений протекает в четкой последовательности в соответствии со структурой пространственных представлений. Следовательно, нарушение одного из звеньев, приведет к трудностям овладения письмом.

·  Письмо представляет собой сложную структуру, и процесс овладения графическими навыками письма зависит от уровня сформированности пространственных представлений. Несформированность пространственных представлений приведет к возникновению нарушений письма (дисграфии) у детей младшего школьного возраста. Чтобы этого не произошло необходимо еще в дошкольном возрасте уделить внимание развитию пространственных представлений, при этом учитывать последовательность формирования пространственных представлений в онтогенезе.

·  Для успешного овладения детьми старшего дошкольного возраста письмом необходимо использование основных направлений и содержание работы, направленные на формирование пространственных представлений.

Список литературы

1.  Немов Р.С. Общая психология, М., 2001г.

2.  Дубровина И.В. Психология, М., 2002г.

3.  Общая психология. \ Под редакцией Петровского А.В.– 3-изд. – М., Просвещение, 1986г.

4.  Психология детей дошкольного возраста. Академия педагогических наук РСФСР институт психологии. \ Под редакцией А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина – М., Просвещение, 1964г.

5.  Мухина В.С. Психология дошкольника. Под редакцией Л.А.Венгера – М., Просвещение, 1975г.

6.  Психолого - медико-педагогическое обследование ребёнка. Под редакцией М.М.Семаго – М., АРКТИ, 1999г.

7.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М., АРКТИ, 1999г.

8.  Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г.

9.  Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Волковой Л.С.: В 5 кн. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

10.  Айзман Р.И., Жарова Г.И., Подготовка ребенка к школе. Томск: «Пеленг» 1994.

11.  Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1997г.

12.   Комплексная методика психомоторной коррекции. МГПУ Факультет коррекционной педагогики. М., 1998г.

13.  Степанова О.А. Методическое пособие. Профилактика школьных трудностей. М., 2003г.

14.  Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М – Воронеж, 2001г.

15.   Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет. М., Творческий центр «Сфера», 2004г.

16.  Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику, М., 2003г.

17.  Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997г.

18.  Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии, М., ВЛАДОС, 2001г.

19.  Шаховский С.Н., Волосовец Т.В. Логопедия: методические традиции и новаторство, М – Воронеж, 2003г.

20.   Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно – пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. Школа здоровья. – 1997г. - №3.

21.  Бетелева Т.Г., Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. Школа здоровья. – 1997г. - №4.

22.  Пылаева Н.М. Трудности зрительно – предметного восприятия: диагностика и коррекция. Школа здоровья. – 1996г. - №4.

23.   Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. – М.: Наука, 1983г.

24.   Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудности в обучении младших школьников. – М., РПА, 1997г.

25.  Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000г.

26.  Гогуадзе Г. Раннее развитие, Журнал Дошкольное воспитание, 2005г. - №1.