Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами был сделан вывод о необходимости развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Цель формирующего эксперимента заключается в совершенствовании связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Данная цель раскрывается через реализацию следующих задач:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Формирующий эксперимент проводился на базе школы-лицея №4 "Многопрофильный" г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в течении ноября-марта 2004 – 2005 года.

В формирующем эксперименте принимали участие 10 младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития в возрасте 7 – 8 лет.

Работу на данном этапе исследования мы проводили по следующему плану:

Разработка и апробация достаточно эффективных логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Форма проведения: групповые логопедические занятия.

Продолжительность занятий: 40 минут.

Периодичность занятий: 3 раза в неделю.

Занятия проводились нами при содействии и помощи логопеда данного образовательного учреждения Тюриной Людмилой Даниловной.

1.  Проведение контрольного обследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

2.  Оценка результатов формирующего эксперимента.

Методика формирующего эксперимента

Принимая во внимание выявленные особенности связной речи исследуемой категории детей и их психофизические особенности, нами был разработан ряд коррекционно-логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Формирующий эксперимент был построен на основе методики В.П. Глухова "Методика работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи" [4].

Совершенствование связной речи проходило в несколько периодов. В первом периоде (ноябрь) проводилась подготовительная работа, цель этой которой заключается в достижении уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включала: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного периода входили:

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний; - практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.

Реализация указанных задач осуществлялась на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов (Приложение №_).

Во втором периоде (декабрь, март) проводилась работа по формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Основными методами обучения детей связной монологической речи являлись:

- обучение пересказу;

- обучение рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинкам и др.)

- обучение устному сочинению по воображению.

Целью занятий по обучению пересказу являлось обогащение словарного запаса, развитие восприятия, памяти и внимания, совершенствование структуры речи, произношения, усваивание нормы построения предложений и целого текста.

При обучении пересказу использовались высокохудожественные тексты детской литературы, которые позволили эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценить правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

Обучение пересказу на материале сказки "Козел", “Лиса и Журавль” проводилась на групповых занятиях.

В общую структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста ("языковой" и "содержательный"); пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов. Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложение №__.

Для обучения пересказу использовались следующие приемы:

- прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений;

- выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения); - пересказ по предваряющему плану-схеме; - использование "иллюстрированного панно";

- пересказ по цепочке;

- выборочный пересказ;

- пересказ по опорным схемам.

Пересказ по опорным схемам нам показался наиболее удачным приемом при обучении младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития пересказу.

Обучение рассказыванию по картинам заняло важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

В целях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития проводились следующие виды занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Для составления такого рассказа мы взяли картину "Игры на детской площадке", которое дала возможность составления коротких рассказов по отдельным фрагментам, что облегчало детям последующие составления связного рассказа-сообщения по всей картине.

2.Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий. С этой целью использовалась картина ”Шары улетели”.

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Использовались следующие серии картинок по сюжету Н. Радлова: "Умный ежик", "Зайчик и уточки".

Занятия по разным видам картин включали ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, отгадывание загадок); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

После разбора содержания картины для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти использовались такие игровые упражнения, как "Кто больше увидит?" (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, либо сделанные из того или иного материала), игра "Кто лучше запомнил?" (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины), прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине использовались следующие методические приемы:

- образец рассказа логопеда по картине или ее части;

- наводящие вопросы;

- предваряющий план рассказа;

- составление рассказа по фрагментам картины;

- коллективное сочинение рассказа детьми.

Обучение рассказыванию сюжетной картины проводилось следующим образом:

На первом занятии проводился последовательный разбор каждой картинки серии, при этом у учащихся формировались навыки целенаправленного анализа наглядно-воспринимаемого предметного содержания. Они учились выделять "действенную", событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. Дети размещали картинки в нужной последовательности, по "цепочке" составляли высказывания по каждой из последовательной картинок.

На последующих занятиях они поочередно составляли рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всех серии в целом.

Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.

В систему формирования связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания давались после проводимых в школьном учреждении экскурсий, прогулок на школьном участке, общественно-полезных дел. Рассказы составлялись с опорой на образец логопеда и предваряющего вопросный план. Использовались: коллективная форма составления рассказа, прием дополнения другими детьми.

Конспект данного логопедического занятия находится в приложении.

Целью занятий по обучению описания предметов являлось разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, активизация зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития младшего школьного возраста описанию предметов решались следующие основные задачи:

- развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

- формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Обучение описанию включало следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых занятий.

При проведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а так же формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда. Проводились следующие упражнения:

- узнавание предмета по его описанию;

- сравнение предметов по основным признакам;

- упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Такие упражнения проводились с использованием настольных игр и пособий, таких как тематическое лото, пособие "Предмет и изображение", игрушки и муляжи предметов, а так же проводились упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов.

Формирование навыков составления описания предметов начиналось с простого описания, составляемого с помощью логопеда – по его вопросам, с постепенным переходом к более самостоятельным развернутым высказываниям – по предваряющему плану, затем – с опорой только на данный образец.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, использовались различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описания с опорой на рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения.

Эффективным при обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития являлся прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных предметов, то есть они составляли описание предметов по частям, называя одни и те же признаки.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образца описания, а так же самостоятельное составление детьми рассказа-описания. С этой целью проводилась игра "Магазин", в которой учащиеся узнавали предмет по описанию, составленное одним из них.

Таким образом, в процессе игры одновременно совершались навыки ведения диалога и реализовывались элементы собственного творчества детей в рассказывании.

Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.

Обучение творческому рассказыванию имело целью развития словесно-логического мышления учащихся, формирование умения самостоятельно выражать ребенком своих мыслей, осознанно отражать в речи разнообразные связи и отношения между предметами и явлениями.

Для формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводились следующие виды занятий:

- составление рассказа по аналогии;

- придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;

- сочинение рассказа на заданную тему по нескольким опорным предметным картинкам.

При этом решались следующие практические задачи:

- развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа;

- активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем;

- уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

- развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии мы использовали прием совместного составления рассказа логопедом и ребенком с использованием иллюстраций – возможных вариантом продолжения рассказа.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа проводилось с использованием наглядного материала. Детям предлагалась картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания дважды прочитывался текст начала рассказа, после чего дети предлагали варианты его окончания. Их высказывания анализировались и при необходимости корректировались.

Обучение детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития составлению рассказов на тему "На рыбалке" по опорным словам проводилось в сочетании с демонстрацией наглядных опор – предметных картинок "мальчик", "удочка", "река". Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его событийную основу. Для облегчения задания применялся краткий план, составленный логопедом из четырёх вопросов.

Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.

Анализ результатов формирующего эксперимента

По окончанию формирующего этапа эксперимента младшим школьникам с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития были предложены аналогичные задания из констатирующего этапа исследования с целью определения эффективности разработанных коррекционно-логопедических занятий по совершенствованию связной речи у исследуемой категории детей.

Таким образом, в исследовании принимали участие 20 испытуемых. Это 10 учащихся школы-лицея №4, составивших экспериментальную группу и 10 учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида №6, составивших контрольную группу.

Данные о ходе эксперимента заносились в протоколы исследования, которые находятся в приложении № ___.

Качественный анализ речевой деятельности детей по каждому виду заданий позволил распределить испытуемых по предложенным в методике В.П. Глухова

[4] уровням выполнения следующим образом.

Так, по первому виду задания "Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам", на первом уровне – самом высоком распределилось восемь детей из экспериментальной группы и девять из контрольной группы. На этапе констатирующего эксперимента первый уровень занимали семеро участников экспериментальной группы и шестеро контрольной группы. То есть, одному школьнику из экспериментальной группы и двум из контрольной группы удалось повысить свои результаты, перейдя на качественно более высокий уровень выполнения задания. Эти испытуемые самостоятельно составили грамматически верные, адекватные, законченные высказывания по изображённым на картинке действиям. Остальные двое учащихся экспериментальной группы, занимавшие на этапе констатирующего эксперимента третий и четвертый уровни, переместились на второй – "удовлетворительный". На наш взгляд, более высоких результатов этим детям не удалось достичь, потому, что они являются двуязычными. Работа с ними оказалась наиболее сложной. В контрольной группе на прежнем уровне – втором, не изменив результата остался один учащийся. Распределение учащихся по уровням выполнения первого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 8 (Приложение №__).

Из рисунка видно, что на первом уровне - "хорошем" расположились 80% учащихся экспериментальной группы и 90 % контрольной группы, на втором уровне – "удовлетворительном" - 20% учащихся экспериментальной группы и 10% контрольной группы, третий, четвертый и пятый уровни оказались свободными.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения первого задания представлено на рисунке 9,10.

Таким образом, испытуемые как контрольной, так и экспериментальной групп показали достаточно высокие результаты в выполнении задания на составление адекватных, законченных высказываний на уровне фразы по изображенному на картинке действию.

По второму виду задания "Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически" в экспериментальной группе двое учащихся переместились на более высокий уровень - первый учащийся с пятого уровня на третий. Он составил фразу с учетом только двух картинок, но между ними были верно установлены логико-смысловые отношения. Второй учащийся переместился со второго на первый. Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогично констатирующему этапу эксперимента. Восемь испытуемых контрольной группы так же остались на прежних уровнях – первом и втором, один учащийся улучшил результат, поднявшись со второго уровня на первый и один учащийся ухудшил результат, наоборот, спустившись с первого на второй. Испытуемым как контрольной, так и экспериментальной групп, оказавшимся на втором уровне потребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов (например: "что сделала девочка?", "зачем девочка взяла корзину?" и т.д.).

Распределение учащихся по уровням выполнения второго задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке. Из рисунка видно, что их 100 % детей экспериментальной группы 90% оказались на первом уровне выполнения задания - "хорошем" и 10% на третьем уровне – "недостаточном". Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказались70% детей и на втором 30%.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения второго задания представлено на рисунке 12, 13. (Приложение №___)

Таким образом, большинство испытуемых и экспериментальной и контрольной групп показали высокую способность устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать в виде законченной фразы-высказывания.

Выполнение третьего задания "Пересказ знакомой сказки" после проведения формирующего эксперимента не вызвало никаких затруднений у испытуемых экспериментальной группы – семеро из них улучшили свои результаты и оказались на первом уровне, в отличии от участников контрольной группы, где всего двое детей переместились на более высокий уровень выполнения задания: один с третьего уровня на второй, а другой со второго на первый. Таким образом, на первом уровне выполнения задания оказались все учащиеся экспериментальной группы – их десять, и шестеро контрольной группы. Остальные учащиеся контрольной группы распределились на втором уровне – их трое и третьем уровне – один учащийся. Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.

Распределение учащихся по уровням выполнения третьего задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке.

Из рисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся экспериментальной группы и 60% контрольной группы, на втором уровне оказались 30% учащихся контрольной группы, и на третьем уровне оказалось 10% учащихся контрольной группы. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения третьего здания представлено на рисунке 15, 16.

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента учащиеся экспериментальной группы могут воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов, чего нельзя сказать об участниках контрольной группы.

По четвертому виду задания "Рассказ по серии сюжетных картинок" в экспериментальной группе шестеро учащихся переместились на более высокий уровень: двое – с третьего на первый, двое - с четвертого на третий, один учащийся – с пятого на четвертый и один – с четвертого на второй. Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогичным образом, что и в констатирующем эксперименте. Семеро учащихся контрольной группы остались на прежних уровнях выполнения задания – первом, втором и третьем, и лишь трое улучшили свой результат, поднявшись на одну ступень выше – один учащийся переместился с третьего на второй и двое со второго на первый.

Основные трудности у испытуемых заключались в нарушении связности повествования, в отдельных смысловых несоответствиях, либо рассказ составлялся с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Распределение учащихся по уровням выполнения четвертого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 17.

Из рисунка видно, что из 100% детей экспериментальной группы – 60% оказалось на первом уровне, 10% - на втором уровне, 20% - на третьем уровне и 10% на четвертом уровне. Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказалось 50%, на втором уровне – 30%, на третьем уровне - 20%. Пятый уровень не был занят ни одним из учащихся.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения четвертого здания представлено на рисунке 18, 19.

Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения коррекционно-логопедических занятий учащиеся экспериментальной группы стали лучше составлять связный, логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что у учащихся контрольной группы было замечено в меньшей степени.

По пятому виду задания "Сочинение рассказа на основе личного опыта" на первом уровне оказался только один учащийся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень не заняли. На втором уровне оказалось пятеро учащихся экспериментальной группы – в констатирующем эксперименте таких детей было всего трое, и это были наилучшие результаты на тот период. Один учащийся контрольной группы так же занял второй уровень. На третьем уровне разместились четверо учащихся экспериментальной группы и семеро учащихся контрольной группы. Четвертый уровень заняли только двое учащихся контрольной группы, хотя количество испытуемых, занимавших этот уровень, так же сократилось.

При выполнении задания у исследуемых групп наблюдались в основном отдельные морфолого-синтаксические нарушения – ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения, недостаточная информативность. Но, в отличии от начала эксперимента, эти ошибки менее выражены у исследуемых экспериментальной группы. Так, половине испытуемых экспериментальной группы удалось составить достаточно информативный рассказ, опираясь на вопросный план экспериментатора. В высказываниях же учащихся контрольной группы наблюдались замены рассказа простым перечислением действий и предметов.

Распределение учащихся по уровням выполнения пятого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 20.

Из рисунка видно, что на первом уровне расположились 10% учащихся экспериментальной группы, на втором уровне – 50% детей экспериментальной группы и 10% контрольной группы, третий уровень заняли 40% из экспериментальной группы и 70% из контрольной группы, на четвертом уровне разместились 20% учащихся контрольной группы.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения пятого здания представлено на рисунке 21, 22.

Таким образом, данный вид задания "Составление рассказа на основе личного опыта" оказался одним из наиболее сложных для участников эксперимента. Хотя результаты у испытуемых разных групп существенно различаются, но, тем не менее, испытуемые контрольной и экспериментальной групп нуждаются в совершенствовании уровня владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Шестое задание "Составление описательного рассказа", так же как и в констатирующем эксперименте оказалось одним из самых сложных, так, первый уровень – самый высокий, как и в ходе констатирующего эксперимента не занял ни один учащийся. На втором уровне расположились только исследуемые экспериментальной группы - их трое. Их количество, в отличии от констатирующего эксперимента, увеличилось на одного учащегося. На третьем уровне разместились четверо исследуемых экспериментальной группы и трое контрольной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом, это количество увеличилось на два, а в контрольной группе – уменьшилось на два. Из шести испытуемых экспериментальной группы, занимавших четвертый уровень в ходе констатирующего эксперимента, на этом уровне остались только трое. В контрольной группе наоборот, количество занимаемых этот уровень увеличилось – вместо трех учащихся его стали занимать семеро. Но из этих семи учащихся есть и учащийся, перешедший на этот уровень с пятого. Поэтому пятый уровень остался свободным.

Основные трудности у исследуемых заключались, как и в констатирующем эксперименте, в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но в экспериментальной группе даже перечисление стало богаче по содержанию. Кроме этого, трем испытуемым удалось составить рассказ-описание, отличающийся логической завершенностью. В контрольной группе этого не наблюдалось.

Распределение учащихся по уровням выполнения шестого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 23.

Из рисунка видно, что первый уровень остался свободным, на втором уровне расположились 30% учащихся экспериментальной группы, на третьем уровне – 40% экспериментальной группы и 30% контрольной группы, на четвертом уровне - 30% учащихся экспериментальной группы и 70% учащихся контрольной группы, пятый уровень оказался так же свободным.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения шестого здания представлено на рисунке 24, 25.

Данное задание у испытуемых групп показало низкую способность к составлению описательных рассказов. Хотя результаты в экспериментальной группе намного выше, чем в контрольной группе. Можно предположить, что именно работа, в ходе формирующего эксперимента, по описанию предметов с использованием опорных схем и различного рода символов (картинки, цветовые сигналы, схемы) помогла младшим школьникам в составлении рассказа-описания.

Небольшие затруднения, так же как и в констатирующем эксперименте вызвало и выполнение седьмого задания "Продолжение рассказа по заданному началу". Так, первый уровень выполнения задания ни один из испытуемых не достиг. На втором уровне расположились четверо учащихся экспериментальной группы – по сравнению с констатирующим экспериментом это количество учащихся не изменилось, и один учащийся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы, ранее занимавшие второй уровень, переместились на третий. Таким образом на третьем уровне оказалось трое участников эксперимента контрольной группы и трое экспериментальной группы. На четвертом уровне разместились трое учащихся экспериментальной группы, что на один меньше, чем на начало эксперимента и четверо учащихся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы остались на пятом уровне выполнения задания. Учащиеся экспериментальной группы этот уровень на конец эксперимента не заняли.

При выполнении данного задания участники обеих групп испытывали затруднения. Но в отличии от контрольной группы, испытуемые экспериментальной группы предлагали собственные варианты продолжения рассказа по заданному началу, пытались выразить свои мысли в адекватных, логически-последовательных и завершенных высказываниях, с помощью наводящих вопросов экспериментатора раскрывали собственный замысел, идею сюжета рассказа.

Распределение учащихся по уровням выполнения седьмого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 26.

Анализируя рисунок видно, что из 100% учащихся экспериментальной группы 40% находятся на втором уровне, 30% - на третьем уровне и 30% - на четвертом уровне выполнения задания. Из 100% учащихся контрольной группы 10% находятся на втором уровне, 30% - на третьем уровне, 40% - на четвертом уровне и 20% учащихся не справились с заданием, оказавшись на пятом уровне.

Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения седьмого здания представлено на рисунке 27, 28.

Таким образом, формирующий эксперимент показал, что работа в этом направлении дает положительные результаты, но необходим более длительный период обучения.

Заключение

психический речь недоразвитие

Проблема развития связной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от ее сформированности зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Эта группа детей составляет около 50% среди всех неуспевающих младших школьников. изучением данной категории детей занимались такие ученые, как Л.С. Выготский,

Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина, В.И. Лубовский, Е.С. Слипович, Н.В. Серебрякова, У.В. Ульенкова и др.

К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи.

Анализ литературных данных, а так же результаты, полученные при проведении эксперимента, позволили нам выявить специфические особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей свидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Следовательно, формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.

Таким образом, гипотеза исследования, заключающая в предположении о том, что целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития способствует совершенствованию их связной речи подтвердилась, и цель исследования достигнута.

Литература

1.  Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской – М., 1982 г

2.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,.1956 г.

3.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: ”Педагогика”, 1982 г.

4.  Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.

5.  Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984 г.

6.  Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития : Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. – СПб., 1999 г. – 200

7.  Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Книга для логопеда / Н.С.Жукова, Е,М,мастюкова, Т,Б.Филичева, Екатеринбург, 2000 г. – 320 с.

8.  Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.

9.  Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1984 г.

10.  Кузнецова Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология, 1976 г., - №3.

11.  Курицына А.М. Формирование связной речи у детей пяти-шести летнего возраста с фонетико-фономатическим недоразвитием речи // Дефектология, 1998 г., - №6.

12.  Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения / Практическое пособие – Воронеж, 2001 г.

13.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1998

14.  Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.

15.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений – М., 2003 г. – 304 с. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структуирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология, 1994 г. - №1

16.  Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г.

17.  Лурия А.Р.Язык и сознание. – М.: МГУ, 1997 г.

18.  Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учеб. Пособие: МГУ, 1985 г.

19.  Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.- М., 1968 г.

20.  Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. – М., 1967 г.

21.  Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., - №6.

22.  Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1993 г., - №2.

23.  Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996 г.

24.  Обучение детей с задержкой психического развития: (пособие для учителей)/ Под ред. В.И.Лубовского – 1994 г.

25.  Ожегов: Толковый словарь русского языка.

26.  Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева, и др.; под ред. Т.В.Волосовец – М., 2000 г. -200 с.

27.  Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов, студентов пед. училищ / под общей ред. Г.В.Чиркиной – М.2002 г. -240 с.

28.  Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986 г.

29.  Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970 г.

30.  Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35

31.  Селеверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1984 г.

32.  Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г. – 64 с.

33.  Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой – М.,2001 г.

34.  Специальная дошкольная педагогика и психология: Сборник программ/ Под общей ред. В.И.Селиверстова – М., 2001 г.

35.  Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе – М., 1986 г.

36.  Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие – СПб, 1999 г.

37.  Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей пяти лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей – М.,2001 г. – 112 с.

38.  Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994 г.

39.  Умный Ивашка. Жар-птица и Золотое зерно: Русские народные загадки / Сост. Г.М. Науменко. – М., 1991 г.

40.  Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи – М., 1983 г.

41.  Шевченко С.Г. Особенности речевого развития детей с недостаточной готовностью к обучению в школе // Газ. "Начальная школа", 1990 г., июнь - №23, с. 7-10.

42.  Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития - // Дефектология, 1994 г. - №1.

43.  Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. – М.,1989 г.

44.  Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е – М., 1997 г. – 131 с.

45.  Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы // Дефектология, 1994 г. - № 3.

46.  Ястребова А.В., Суслова З.М. Вопросы организации коррекционного обучения учащихся первых классов общеобразовательных школ, имеющих не резко выраженное общее недоразвитие речи // Дефектология, 1986 г., - №2.