Исследование словообразования глаголов от прилагательных

7.  Исследование словообразования глаголов от прилагательных.

Цель: выявить возможности словообразования глаголов от прилагательных.

Материал исследования – слова: красный-краснеть, молодой-молодеть, черный-чернеть, старый-стареть, зеленый-зеленеть, синий-синеть, белый-белеть.

Процедура и инструкция. Вначале дается образец словообразования на одном примере. «К слову желтый придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос «Что делать?» Желтый – это какой. А на вопрос Что делать? отвечает слово желтеть. А теперь постарайся придумать похожее слово к слову красный. Что делать?

Оценка выполнения заданий по исследованию словообразования глаголов:

Высокий уровень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания.

Уровень выше среднего (3 балла) – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования.

Средний уровень (2 балла) – систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования.

Уровень ниже среднего (1 балл) – систематические ошибки, как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования; количество неправильно выполненных заданий превышает 50%.

Низкий уровень (0 баллов) - неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания.

Глава 3. Результаты исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР

 

В данной главе излагаются результаты исследования словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проведенный нами качественно-количественный анализ результатов позволил установить степень развития этого процесса у дошкольников с ОНР, сопоставить эти данные с возможностями дошкольников с нормальным речевым развитием и определить, насколько отличается развитие словообразовательных навыков у этих двух групп детей.

Как уже отмечалось ранее, ребенку для того, чтобы овладеть словообразованием, необходимо усвоить те словообразовательные модели, которые исторически сложились в языке. Это означает, что их усвоение происходит, прежде всего, через познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. Ученые психолингвисты подчеркивают важность овладения семантикой производных слов как необходимого этапа речевого развития, поскольку он напрямую связан с вхождением ребенка в область словообразовательной номинации и овладением ее единицами (Л.В. Сахарный [37], Е.С. Кубрякова [20], А.М. Шахнарович [56], Н.М. Юрьева [55] и др.). В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который в последствии может быть использован ребенком при самостоятельном продуцировании слов.

По данным современных авторов шестилетние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда, как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.А. Леонтьев [25], Т.Н. Ушакова [44], А.М. Шахнарович [55]). Какими возможностями словообразования глаголов обладают дошкольники с общим недоразвитием речи, мы сможем увидеть, проанализировав полученные нами данные в ходе эксперимента.

В первом задании мы ставили своей целью выявить возможности словообразования и дифференциации противоположных по значению глаголов, образованных приставочным способом у детей экспериментальной группы.

Если рассмотрим выполнение детьми экспериментальной группы первой части этого задания, то можем увидеть, что у них состояние словообразования в импрессивной речи находится в основном на среднем уровне: у шести детей мы обнаружили средний уровень возможностей, у трех уровень выше среднего, и только один ответ был ниже среднего уровня. Тогда, как дети из контрольной группы в основном обнаружили уровень выше среднего (6 человек), и четыре ответа были высокого уровня (см. таблицу 1).

В ходе выполнения второй части задания (исследование словообразования этим же способом в экспрессивной речи), дошкольники с ОНР образовывали слова с теми приставками, которые чаще слышали в речи взрослых, т.е. можно наблюдать замещение менее частотных приставок более частотными: отогнуть – «отгибать», отвинтить – «свинтить», отодвинуть – «отдвинуть», «сдвинуть» и т.д. При выполнении этого задания у девяти дошкольников с ОНР мы обнаружили средний уровень возможностей словообразования приставочных глаголов противоположного значения, и один ответ был ниже среднего уровня. Тогда как дети контрольной группы в основном показали уровень выше среднего при выполнении этого задания, один ответ был на высоком и один на среднем уровне.

При анализе полученных результатов можем увидеть, что при исследовании словообразования глаголов таким способом в части задания, где детям не надо было произносить образованный глагол (его произносил экспериментатор), а только показать действие на картинке дети с речевой патологией справились лучше, чем во второй части задания, где глагол нужно было образовать и произнести его без опоры на изображение (см. таблицу 1).

Полученные результаты детей экспериментальной группы в сравнении с детьми контрольной группы представлены в таблице 1.

 

Таблица 1

Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов с помощью приставок противоположного значения в импрессивной и экспрессивной речи

Группа/вид речи	Количество детей, имевших соответствующий уровень
	Высокий уровень(1)	Выше среднего(2)	Средний уровень(3)	Ниже среднего(4)	Низкий уровень(5)
импрессивная экспрессивная	-	3	6	1	-
	-	-	9	1	-
импрессивная экспрессивная	4	6	-	-	-
	1	8	1	-	-

Можно отметить, что дети контрольной группы находились на достаточно высоком уровне (1-ом и 2-ом) и владеют способом словообразования при помощи приставок противоположного значения в импрессивной речи достаточно хорошо. В то же время дети экспериментальной группы так же достаточно неплохо справились с этим заданием и находились на среднем и выше среднего уровнях.

Сравнив полученные данные по первому заданию, можно заметить, что со словообразованием глаголов с помощью противоположных по значению приставок в импрессивной речи дошкольники с ОНР справились лучше, чем в экспрессивной.

При выполнении второго задания мы исследовали возможности словообразования глаголов со значением приближения и удаления в импрессивной и экспрессивной речи дошкольниками с ОНР.

В таблице 2 наглядно представлены полученные результаты. Так, дети без речевой патологии показали более высокий уровень сформированности словообразования глаголов с данным значением, чем дети с ОНР.

В ходе выполнения этого задания в экспрессивной речи дети с речевой патологией допускали следующие ошибки: вместо подлетает – «прилетает», подходит – «приходит», отползает - «улезает», отъехала – «уехала», или употребляли глаголы без приставки – «летит», «идет». Справились с этим заданием дошкольники без речевой патологии лучше, чем дети с ОНР. Видим, что у большей части детей без речевой патологии процесс поиска подходящего аффикса происходит автоматически, тогда, как детям с речевой патологией сложно подобрать аффикс, который точно указывал бы на приближение или на удаление. Можно сказать, что дети с речевой патологией не чувствуют той тонкой разницы между семантикой образованных глаголов и тех, от которых образовывали. Это обусловлено особенностями различения, понимания слов, сходных по своему звучанию.

 

Таблица 2

Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов со значением приближения и удаления в импрессивной и экспрессивной речи

Группа/вид речи	Количество детей, имевших соответствующий уровень
	Высокий уровень(1)	Выше среднего(2)	Средний уровень(3)	Ниже среднего(4)	Низкий уровень(5)
импрессивная экспрессивная	1	6	3	-	-
	-	-	4	6	-
импрессивная экспрессивная	9	1	-	-	-
	1	4	4	1	-

Кроме того, можно отметить, что дети с ОНР показали более высокие результаты при исследовании словообразования глаголов в импрессивной речи, чем в экспрессивной.

При выполнении третьего задания целью нашего исследования было выявить возможности словообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета в импрессивной и экспрессивной речи дошкольниками с ОНР по сравнению со сверстниками без речевой патологии.

При выполнении этого задания в импрессивной речи дети с речевой патологией достаточно успешно справились с этим заданием (таблица 3), но были и такие дети, которые не смогли показать картинки с изображением «перелететь, переплыть, переехать». Можем говорить о том, что у некоторых детей недостаточно, по сравнению с детьми без речевой патологии проходит овладение мыслительными операциями анализа, сравнения, синтеза, выбора необходимого глагола с подходящим префиксом.

В ходе проведения второй части задания (исследование словообразования таким же способом в экспрессивной речи) было заметно, что детям из экспериментальной группы было трудно подобрать глагол с подходящей приставкой: перепрыгивает – «спрыгивает», «прыгает», «запрыгает»; перелетает – «летает». Здесь при образовании нового слова необходимо было не только подобрать подходящую приставку, но и в слове «перепрыгивает» изменить ударение, добавить суффиксы. Для того чтобы подобрать подходящие аффиксы, необходим не только богатый словарный запас, но и достаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов. Для образования нового глагола многие дети с речевой патологией использовали приставку, но не всегда подходящую для значения пересечения пространства или предмета. То есть мы могли увидеть, что дошкольники с речевой патологией так же использовали замещение подходящих префиксов на более частотные. Сделав сравнительный анализ (см. таблицу 3),можно сказать, что у детей с речевой патологией недостаточно сформировано словообразование глаголов со значением пересечения пространства или предмета, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Таблица 3

Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета в импрессивной и экспрессивной речи

Группа/вид речи	Количество детей, имевших соответствующий уровень
	Высокий уровень(1)	Выше среднего(2)		Средний уровень(3)	Ниже среднего(4)	Низкий уровень(5)
импрессивная экспрессивная	4	2		4	-	-
	-	2		3	4	-
импрессивная экспрессивная	8		2	-	-		-
	1		5	2	2		-

Также можно говорить о том, что дети с ОНР лучше владеют словообразованием глаголов в импрессивной речи с опорой на картинку, тогда как в экспрессивной речи им сложнее образовать глагол с точным значением.

Целью исследования четвертого задания была выявление возможностей словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи.

При проведении первой части задания (исследование словообразования таких глаголов в импрессивной речи), сделав сравнительный анализ выполнения (таблица 4), можно заметить, что дети с ОНР в разной степени владеют возможностью словообразования таких глаголов в импрессивной речи, тогда, как дошкольники без речевой патологии показали только высокий уровень. Видим, что дошкольники с ОНР довольно неплохо дифференцируют на слух глаголы совершенного и несовершенного вида, по сравнению с дошкольниками без речевой патологии, хотя некоторые дети с речевой патологией не смогли показать картинку с изображением «лезет и залез на дерево, сажает и посадила рассаду». Это обусловлено трудностями дифференциации в импрессивной речи значений аффиксальных словообразовательных элементов.

Что касается дифференциации приставочных форм таких глаголов в экспрессивной речи, то у детей с ОНР наблюдались следующие ошибки: выпила – «попила», вымыла – «помыла», одевает – «надевает», или выражали законченность действия словами: одевается - «сам научился», оделась – «идет гулять» и т.п. Можем заметить, что для детей с ОНР сложнее выделить существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой стороны, а так же выделять оттенки значений. Другими словами корневую основу дети в основном дифференцируют, а подобрать более точный аффикс не могут. Дети без речевой патологии лучше владеют дифференциацией глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи, чем дети с ОНР (см. Таблицу 4).

 

Таблица 4

Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи

Группа/вид речи	Количество детей, имевших соответствующий уровень
	Высокий уровень(1)	Выше среднего(2)		Средний уровень(3)	Ниже среднего(4)	Низкий уровень(5)
импрессивная экспрессивная	3	5		2	-	-
	-	1		5	4	-
импрессивная экспрессивная	10	-	-		-	-
	-	6	3		1	-

Рассмотрев два вида речи (экспрессивную и импрессивную), можно сделать вывод, что дошкольникам с ОНР сложнее дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи, чем в импрессивной.

Цель пятого задания – выяснить уровень сформированности понимания и употребления возвратных глаголов. В ходе проведения первой части эксперимента (в импрессивной речи), можно было заметить, что понимают такие глаголы дети с ОНР довольно неплохо (ответы детей были в основном на уровне выше среднего, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, которые находятся, в основном, на высоком уровне сформированости понимания таких глаголов). В то же время некоторые дошкольники с ОНР не смогли показать такие картинки как: «прячется», «одевается», «вытирается», или одна и та же картинка была подобрана к картинкам: «вытирает – вытирается». Это обусловлено тем, что дошкольники с речевой патологией имеют недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, недостаточно хорошо дифференцируют значения аффиксальных словообразовательных элементов, по сравнению с детьми без речевой патологии.

 

Таблица 5

Сравнительный анализ уровня сформированности понимания и употребления возвратных глаголов

Группа/вид речи	Количество детей, имевших соответствующий уровень
	Высокий уровень(1)	Выше среднего(2)	Средний уровень(3)	Ниже среднего(4)	Низкий уровень(5)
импрессивная экспрессивная	1	5	4	-	-
	-	1	2	5	1
импрессивная экспрессивная	7	3	-	-	-
	4	5	1	-	-

Что касается употребления возвратных глаголов, то можно было заметить такие ошибки, как пропуск словообразующего аффикса, употребление несоответствующего глагола: причесывает – « причесает», вытирает – «трет», «гладит», причесывается – «смотрится», одевается – «надевается» и т. д. Это можно объяснить несоблюдением формальных условий при образовании нового слова его звуковой, слоговой структуры, ударности.

Делая сравнительный анализ (таблица 5) возможностей употребления этих глаголов в экспрессивной речи дошкольниками с ОНР и детьми без речевой патологии, можно сделать вывод, что дошкольники с ОНР находятся на более низком уровне, по сравнению со сверстниками без речевой патологии.

Кроме того, сравнив возможности понимания и употребления возвратных глаголов в импрессивной речи (таблица 5) и в экспрессивной речи, можно заметить, что у дошкольников с ОНР возникали трудности на уровне смыслового подбора нужной формы глагола, тогда, как в импрессивной речи больших затруднений не возникало.

При исследовании словообразования глаголов от имен существительных дошкольниками с ОНР в шестом задании, мы можем заметить, что дети этой группы недостаточно владеют этим способом словообразования. Можно отметить следующие ошибки: замены продуктивных аффиксов менее продуктивными, словообразование по аналогии (зама - зимовать, рыба - рыбовать). Дети экспериментальной группы допускали аграмматизмы, связанные:

А) с игнорированием чередования согласных в корне (стучать - «стукать»),

Б) с заменой менее продуктивного суффикса на более продуктивный (рыбачить – «рыбовать», «рыбка») и т.д.;

В) с повтором слова-стимула без изменения вслед за экспериментатором, не смотря на неоднократные возвраты к примерам, которые давались в начале задания.

Это можно объяснить тем, что в сознании ребенка не закрепились модели – типы словообразовательных морфем с определенным значением. Также ошибки при словообразовании глаголов от существительных связаны с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. Дети с речевой патологией достаточно уверенно называли слова, которые часто употребляются в разговорной речи (ужинать, завтракать, обедать). Сделав сравнительный анализ (таблица 6), можно заметить различия в уровне сформированнсти суффиксального словообразования глаголов у детей экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 6

Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов от имен существительных

Группа	Количество детей, имевших соответствующий уровень
	Высокий уровень(1)	Выше среднего(2)	Средний уровень(3)	Ниже среднего(4)	Низкий уровень(5)
Экспериментальная	-	-	4	5	1
Контрольная	2	2	4	2	-

При исследовании возможностей словообразования глаголов от прилагательных в седьмом задании, можно заметить, что дошкольники с ОНР также испытывают большие затруднения по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Можно отметить такие ошибки: краснеть – «красеют», «красновать», чернеть – «чёрная», «черенеть», стареть – «старый», наблюдались повторы задаваемых слов вслед за экспериментатором или ответы типа «я не знаю», «не могу сказать», не смотря на неоднократные возвраты к примерам, данным перед выполнением этого задания. Проведя сравнительных анализ исследуемых групп (таблица 7), видим, что ни один из дошкольников с ОНР не был на высоком уровне возможности словообразования глаголов этим способом, тогда как большая часть сверстников из контрольной группы (7 человек) имели высокие показатели. Это можно объяснить тем, что глаголы, образованные таким способом не частотны в речи, дошкольники с ОНР обладают недостаточными возможностями семантического сравнения, трудностями выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, бедностью активного словаря, по сравнению с детьми без речевой патологии. Также для того, чтобы образовать глагол от прилагательного, необходимо было изменить ударение (переносится на конец слова).

 

Таблица 7

Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов от прилагательных

Группы	Высокий уровень	Выше среднего	Средний уровень	Ниже среднего	Низкий уровень
Экспериментальная	-	-	3	3	4
Контрольная	7	3	-	-	-

Обобщив результаты исследования возможности словообразования глаголов в импрессивной речи по первым пяти заданиям, можно увидеть, насколько у детей с речевой патологией уровень словообразования глаголов в импрессивной речи ниже, чем возможности словообразования в импрессивной речи у детей без речевой патологии (диаграмма 1).

 

Диаграмма 1

Сравнительный анализ возможностей словообразования глаголов в импрессивной речи.

Проанализировав диаграмму, можем сделать вывод: дошкольники с ОНР находятся на более низком уровне словообразования в импрессивной речи, чем дошкольники без речевой патологии. Это можно объяснить бедностью пассивного словаря, особенностями развития внимания, мышления, памяти, недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов; трудностями адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов; недифференцированным пониманием значений аффиксальных словообразовательных элементов.

Сделаем общий сравнительный анализ возможностей словообразования глаголов дошкольниками с ОНР и сверстниками без речевой патологии в экспрессивной речи (диаграмма 2). Результаты шестого и седьмого задания (словообразование глаголов от имен существительных и прилагательных) также отражены в диаграмме 2, так как в этих заданиях мы проводили исследование возможностей словообразования в экспрессивной речи.

Диаграмма 2

Сравнительный анализ возможностей словообразования глаголов в экспрессивной речи

Развитие словообразования глаголов в экспрессивной речи у дошкольников с ОНР сформировано недостаточно, по сравнению с возможностями словообразования глаголов у детей с нормальным речевым развитием. При анализе данных, полученных выше, мы могли убедиться в том, что дошкольники с ОНР показали неумение и невозможность образовывать новые слова. Это проявлялось в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных глаголов, в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющееся в неправильной дифференциации производного и производящих слов, в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов, в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова.

Также при сравнении диаграмм 1 и 2 видим, что словообразование глаголов у дошкольников с ОНР в экспрессивной речи намного хуже развито, чем в импрессивной речи.

Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление речевого развития дошкольников. Это обусловлено недоразвитием у детей с такой патологией морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Итак, проведенное нами экспериментальное изучение позволило сделать нам ряд заключений о состоянии словообразования глаголов у дошкольников с ОНР: дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в области усвоения семантики производных глаголов. Это отставание появляется в недостаточном понимании значений производных основ. Такая недостаточность в овладении семантическим аспектом носит стойкий характер. Также можно было заметить, что происходили замены наиболее частотных аффиксов на менее частотные, замены продуктивных моделей менее продуктивными. То есть у ребенка в сознании не закрепились те типы-модели, которые он вычленяет из речи взрослых. Это проявляется в множественных заменах глаголов и по звуковому, и по смысловому принципам. Такая ограниченность лексических средств обуславливается неумением различать и выделять общность корневых значений; дошкольники с речевой патологией не чувствуют той тонкой разницы в семантике производного слова и производящего слова. В связи с этим словообразовательные процессы у дошкольников с ОНР оказываются недостаточно сформированными. Так, образование новых глаголов доступно лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей. В ситуации, когда требуется перенос словообразовательных навыков на новый, менее употребляемый в разговорной практике лексический материал, возникает «поломка» на уже, казалось бы, сформированных операций с языковыми единицами.

ГЛАВА 4. Направления логопедической работы по развитию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

На основании результатов анализа описанных в 3-ей главе результатов изучения состояния словообразования глаголов у детей с ОНР, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, нам удалось выяснить, что дошкольники с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания. Это говорит о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. В ходе исследования нами было сдано заключение: дошкольники с ОНР не допускали ошибок при словообразовании тех глаголов, которые наиболее частотно употребляемы в речи взрослыми, при словообразовании глаголов с наиболее продуктивными словообразовательными аффиксами. Больше всего трудности возникли в тех случаях, когда необходимо было не просто добавить подходящий аффикс к корневой основе глагола, а еще и изменить его слоговую структуру, ударность, при словообразовании глаголов от прилагательных, тогда, как у детей без речевой патологии очевидных трудностей при словообразовании глаголов обнаружено не было.

Кроме того, мы выяснили, что возможность словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи в импрессивной речи на мыслительном уровне развито лучше, чем в экспрессивной речи - в моторной реализации.

Развитие словообразования представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

После проведения исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР мы выяснили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для них является очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, необходимо проводить преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием сначала наиболее продуктивных аффиксов.

Можем определить следующие направления логопедической работы по формированию и развитию словообразования глаголов у дошкольников с этой патологией:

-расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания и др.);

-уточнение значений слов;

-формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

-активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, подходящих аффиксов, перевода их из пассивного словаря в активный. [7, 13, 15, 23, 37, 54].

На основе уточненного уровня сформированности словообразования глаголов в импрессивной речи, необходимо знакомить детей с различными способами словообразования глаголов. Первоначально детям с ОНР предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слова: выбрать родственные слова, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов. Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство со способами словообразования глаголов – префиксальным. У детей развиваются навыки складывания слова из двух частей, одна из которых равна корню, а другая аффиксу: при-шел, при-нес, при-плыл [26].

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (нес, принес, отнес, снес, обнес), формируем у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка [41].

В процессе формирования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей [23] для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений (приложение 1).

1.  Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

А) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: -с, -на, -по, -про.

Б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов –ива-, -ыва-, -во-.

2.  Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3.  Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-.

Работу над словообразованием глаголов необходимо осуществлять в такой последовательности:

1.  Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом по значению (пришел, приехал). При этом подбираются слова с одинаково звучащими аффиксами одного значения.

2.  Выделение общего значения, вносимого аффиксом (противоположности, приближения, удаления, пересечения).

3.  Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4.  Закрепление связи значения и звучания аффикса (например приставка при- означает приближение, приставка пере- означает пересечение чего – то).

5.  Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6.  Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.  Самостоятельное образование детьми слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования глаголов широко используется прием сравнения. Сравнение проводится в двух планах:

-сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

-сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается акцент на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава слова используются графические схемы слов. При этом в начале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Таким образом, можно предположить, что анализ языковых явлений у детей с ОНР и, в частности, особенностей словообразования глаголов, а также построение логопедической работы с учетом выявленных в каждом конкретном случае специфических трудностей позволит повысить эффективность работы по формированию грамматически правильной речи у детей данной группы.

Заключение

Анализ литературы по проблеме формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи позволил сделать вывод, что в современной логопедии большое значение придается системному подходу в изучении и преодолении данного речевого расстройства. Исходя из такой научной позиции, крайне важной представляется проблема определения и уточнения всех компонентов, входящих в структуру данного речевого дефекта.

Нам удалось выяснить, что в современном русском языке словообразовательный анализ вскрывает живые словообразовательные связи, живые модели образования слов. Это возможно благодаря основному свойству словообразовательной модели – ее воспроизводимости и повторяемости, которое еще называется регулярностью.

Понятна безусловная значимость словообразования для речевого развития ребенка. Подразумевается не только развитие устной речи, но и подготовка к усвоению навыков письма. Для усвоения грамоты необходима сформированность у ребенка целого ряда предпосылок. К их числу относятся умение отделить звуковую сторону слова от смысловой, а также умение проанализировать звуковой состав слова.

Несмотря на определённые отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Овладение словообразованием у дошкольников осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Известно, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, но активно овладевает речью, осуществляя операции вычленения морфемы из слов и связи этого значения с определенной формой (синтез морфем) при образовании новых слов. Следовательно, очень важно, насколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении.

На основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

В результате констатирующего эксперимента мы установили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для детей с общим недоразвитием речи является очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

В связи с этим мы можем условно разделить обследованных детей на группы по уровню сформированности словообразования глаголов.

Первая группа – высокий уровень – правильное и самостоятельное выполнение заданий. В эту группу вошел один ребенок из контрольной группы, а в группе с речевой патологией таких детей не оказалось. То есть даже среди дошкольников без речевой патологии оказался один ребенок с такими возможностями, который справился со всеми заданиями без ошибок или без помощи экспериментатора, что свидетельствует о сложности процесса словообразования глаголов для дошкольников.

Вторая группа – уровень выше среднего – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования. В эту группу вошли девять детей из контрольной группы (без речевой патологии) и один дошкольник с ОНР.

Третья группа – средний уровень – допускались систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. В эту группу вошли шесть детей из экспериментальной группы, среди детей контрольной группы такого уровня сформированности словообразования глаголов не показал ни один ребенок.

Четвертая группа – уровень ниже среднего – наблюдались систематические ошибки, как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования (количество неправильных ответов превышает 50%). В эту группу вошли три дошкольника с общим недоразвитием речи. Дошкольников без речевой патологии с таким уровнем сформированности словообразования глаголов не оказалось.

Пятая группа – низкий уровень – неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания. Детей с таким уровнем сформированности словообразования глаголов среди обследованных дошкольников не выявлено.

Качественный анализ ошибок показал, что, усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок с общим недоразвитием речи («генерализует» эту модель), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Также ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных.

Выявленные в ходе исследования ошибки, допущенные детьми с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного, основы, супплетивизм, например: причесывает – «причесает», перепрыгивает – «спрыгивает», «прыгает», «запрыгает» и т. д.

2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными; согнуть – «сгнуть», отвязать – «развязать», отлетает – «улетает», перепрыгивает – «запрыгивает», выпила – «попила» и т. д.

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения. Например: употребляли глаголы без приставки – «летит», «идет»; выражали законченность действия словами: одевается - «сам научился», оделась – «идет гулять», зима – «зимовать», рыба – «рыбовать» и т. п.

Тогда как дети без речевой патологии в основном правильно выполняли задания, иногда при помощи экспериментатора, или допускали ошибки только в непродуктивных формах словообразования.

В результате исследования мы выяснили, что возможности словообразования глаголов у детей с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в области усвоения семантики производных глаголов, закодированных в словообразовательной структуре. Такая недостаточность в овладении семантическим аспектом, который вносится при употреблении префикса или постфикса при словообразовании глаголов носит стойкий характер. То есть дошкольники с ОНР не чувствуют того тонкого различия, которое вносится различными по значению приставками, суффиксами, что существенно влияет на развитие речи в целом. Так, образование производных глаголов оказалось доступно лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей. В ситуациях, требующих переноса словообразовательных навыков на новый, менее употребляемый в речи лексический материал, происходила «поломка» тех словообразовательных навыков, которые у дошкольников без речевой патологии оказались сформированными достаточно на высоком уровне. Подтверждением этому служат замещения в употреблении продуктивных словообразовательных моделей менее продуктивными, замена менее частотных аффиксов на более частотные, употребление несоответствующего глагола, или повторение производящего глагола без изменения.

В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, необходимо проводить преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием сначала наиболее продуктивных аффиксов.

То есть мы можем сделать вывод о том, что у детей с ОНР формирование словообразования глаголов идет по тому же пути, что и у детей с нормальным речевым развитием, но у них не произошло того резкого подъема словообразовательных возможностей в дошкольном возрасте, который произошел у детей без речевой патологии.

Также можно отметить, что дошкольники с ОНР в недостаточной степени, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, усвоили те модели – типы из речи взрослых, которые необходимы для процесса словообразования. Можно предположить, что самостоятельно этот «взрыв» без специальной работы по формированию словообразования глаголов не произойдет. Следовательно, необходимо как можно раньше начинать формирование словообразовательных возможностей у дошкольников с ОНР для того, чтобы к началу школьного обучения ребенок владел этими возможностями.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи его решены.

Список литературы

1.  Баранова М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А. В. Русский язык. М., 1984.

2.  Васильченко С.М. Словообразовательные модели и их варианты в современном русском литературном языке. Орел, 1970. –21с.

3.  Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию //Винокур Г.О. Изобр. Работы по русскому языку. М.,1959. С.419-442.

4.  Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. I разновозрастная группа). Кн. Для воспитателя детского сада. М., 1987. –206с.

5.  Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис. к.п.н. С. - П.,2002.

6.  Баранова М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А. В. Русский язык. М., 1984г

7.  Большой справочник школьника // Дрофа. М.1999г.

8.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985

9.  Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961. с. 103-111.

10.  Житенева Л.И. Словообразование и состав слова. Л., 1973. –29с.

11.  Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. ЛИТУР, 2000

12.  Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

13.  Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М.,1994.

14.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого нарушения у дошкольников. – М.,1973.

15.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. –238с.

16.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. «Логопедия» Екатеринбкрг.2004

17.  Земская Е.А. Как делаются слова. М., 1963. –93с.

18.  Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие. М.,1973. –304с.

19.  Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.,1992. –220с.

20.  Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: семантика производного слова. М.,1981-200с.

21.  Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей. М, 2004.

22.  Лалаева Р.И. О психолингвистическом анализе речевой готовности к овладению грамотой и орфографией у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием // Матер. науч. –теор. межвуз. конф. – СПб.,2001

23.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) – СПб.: СОЮЗ, 1999.

24.  Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965. 245с.

25.  Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. – 307с.

26.  Логопедия: Учеб. для студ. Дефектол.фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с.

27.  Мамрак А.В. Вопросы теории словообразования в современной русистике: Учеб пособие. Киев, 1992. –71с.

28.  Межиковская М.Б. , Скрипченко М.П. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общим недоразвитием речи.- Ташкент, 1989.-136с.

29.  Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. М., 1980. –264с.

30.  Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. -М.,1991.-204с.

31.  Нарушение речи у дошкольников / сост. Р.Л. Белова-давид, Б.М. Гриншпун. - М., 1969. – 215с.

32.  Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. -М.,1981. –111с.

33.  Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология 1969. №4; с.21-36.

34.  Основы теории и практики логопедии/ под ред.Р.Е. Левиной. –1968. – с.31-54.

35.  Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов на Дону. ФЕНИКС,2002.

36.  Русский язык. Под ред. Л.Ю. Максимова. М., «Просвещение»,1978.

37.  Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Учеб. пособие. Л. 1985. –971с.

38.  Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф.дис. …докт. пед. наук. М., 1984.-449с.

39.  Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. –СПб., 1994.

40.  Туманова Т.В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. М.-2005

41.  Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. -М.,2000.

42.  Туманова Т.В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. М.- 2005

43.  Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.,1979.-248с.

44.  Ушакова Т.Н, Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.,1989. 191с.

45.  Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Дети с проблемами в развитии НОУ «СОЮЗ».№1.-2004.-с.5-7.

46.  Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.,1999.

47.  Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

48.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду// Дефектология. – 1985. -№6. –с.55-62.

49.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие.-М.,2004.

50.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. -М,1994.

51.  Цейтлин С.Н. Детская речь: -инновация формообразования и словообразования: (На материале современного русского языка). Автореф. дис. …докт. пед.наук. Л., 1986.-32с.

52.  Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990. – 381с.

53.  Шаховская С.Н. Логопедическая работа по флрмированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией //Патология речи. Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. Т.406.- М.1971. С. 83-110.

54.  Шахнарович А.М. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис. …докт. филол. наук. М., 1985. –40с.

55.  Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи.-М.,1990.

56.  Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. Дис. …канд. Филол. наук. -М.,1974. 18с.

57.  Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л. 1974-428с.

58.  Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях недостатками речи. М., 1997.

 

Приложение

 

Возможные варианты упражнений, которые можно использовать на занятиях по развитию словообразования у дошкольников.

1. Предложить детям сравнить два одинаковых действия, одно из которых уже выполнено, а другое выполняется.

Ест – съел

Несет – принес

Рисует – нарисовал

Читает – прочитал

Копает – выкопал

Моет – вымыл.

2. Научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками. Составить сними предложения.

Ходить – переходить, подходить, выходить, заходить, уходить, входить.

Лить – наливать, выливать, переливать, доливать, подливать.

Писать – записать, написать, надписать, подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать, приписать.

Плыть – переплыть, доплыть, отплыть, подплыть.

Шел – вышел, ушел, пришел, зашел, дошел, обошел, подошел, перешел.

Летать – прилетать, перелетать, влетать, вылетать, улетать.

Пилить – отпилить, перепилить, спилить, подпилить.

3.Можно провести игру «Как сказать правильно?». Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала из дома».

1.  Научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками. Составить с ними предложения.

Примерный лексический материал

Ходить – переходить, подходить, выходить, заходить, уходить, входить.

Лить – наливать, выливать, переливать, доливать, подливать.

Писать – записать, написать, надписать, подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать, приписать.

Плыть – переплыть, доплыть, отплыть, подплыть.

Шел – вышел, ушел, пришел, зашел, дошел, обошел, подошел, перешел.

Летать – прилетать, перелетать, влетать, вылетать, улетать.

Пилить – отпилить, перепилить, спилить, подпилить.

2.  Игра «Скажи наоборот».

Дети встают в круг. Логопед бросает мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: наливает – выливает, входит – выходит, влетает – вылетает, вносит – выносит, закрывает – открывает, приплывает – отплывает, запирает – отпирает, собирает – разбирает, приклеивает – отклеивает. Выигрывает тот, кто дает больше правильных ответов.

3.  Игра « Как сказать правильно?». Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала из дома».

4.  Научить детей различать и подбирать глаголы совершенного и несовершенного вида. При этом дети ориентируются на поставленные логопедом вопросы: что делает? что сделал?

Таня помогает (помогла) маме.

Бабушка вяжет (связала) внучке варежки.

Девочка наливает (налила) воду в графин.

Дети поливают (полили) горку водой.

Миша ловит (поймал) Катю.

Вова моет (вымыл) уши.

В комнате Миша снимает (снял) пальто.

Мальчик быстро идет (пришел) домой.

Девочка ломает (сломала) палку.

Колхозники собирают (собрали) богатый урожай картофеля.