Коммуникативно-ориентированный подход в обучении грамматики

4.  Коммуникативно-ориентированный подход в обучении грамматики

В соответствии с главной целью обучения иностранным языкам, когда в качестве конечного результата рассматривается рабочее владение языком, умение использовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания собеседников, разрабатываются и новые направления в преподавании грамматики, как одного из важнейших аспектов обучения иностранным языкам, т.к. полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматической основы. Одним из таких направлений является коммуникативно-ориентированный подход.

Успешность в применении коммуникативно-ориентированного подхода при достижении практических целей обучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлена тем, что обучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Ж.С. Гергенредер полагает, что коммуникативная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Ведь совершенно очевидно, что знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов и структур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностранным языком как средством общения. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение [4].

Обучение общению предполагает сознательное усвоение не только лексических, но и грамматических единиц. Коммуникативная методика предлагает сегодня проводить обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как "формы" и "структуры", а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. Но возникает вопрос: возможно ли обучать учеников правилам только через упражнения тренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в школьных учебниках упражнения можно обнаружить, что они рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто "грамматические" упражнения по отработке структур. Нет сомнения, что данные упражнения играют определённую роль в автоматизации грамматических навыков и должны занять определённое место в рациональной методической системе. Но фактическое применение языкового материала в речи лежит далеко за рамками их дидактических возможностей [4]. В подавляющем большинстве школ процесс обучения иностранным языкам протекает именно по такой схеме: чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера. Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях. В дальнейшем учащиеся могут сделать вывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранного языка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности в выражении своих мыслей.

Опираясь на практический опыт в применении коммуникативно-ориентированного подхода к обучению, Ж.С. Гергенредер утверждает, что усвоение грамматического материала целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировка и применение в речи. Для каждого из этапов характерны соответствующие их целям упражнения.

Так, на первом этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определённую функционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:

- подчеркивание;

- выписывание;

- грамматический разбор;

- модель SOS (sammeln – ordnen – systematisieren).

На втором этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения:

- имитационные;

- повторительные;

- трансформационные;

- подстановочные (таблицы);

- упражнения игрового характера [4].

Тренировочные упражнения сами по себе конечно же не ведут к умению участвовать в коммуникации. Но отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок – это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком. Кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.

На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа, как подчеркивает Ж.С. Гергенредер, должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий:

- коммуникативные задания;

- учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС);

- коммуникативные игры [4].

Нельзя забывать, что методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различают некоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической стороне языка. Подробнее рассмотрим последние.

В коммуникативно-ориентированном обучении используются коммуникативные задания деятельностного характера, которые Ж.С. Гергенредер делит на две большие группы: "функционально-коммуникативные" и "взаимодействия в группе". Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и др. При этом взаимодействия в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др. Эффективность коммуникативных заданий возрастает, если предварительно проводится традиционная работа над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых. При этом исчезает "чистота коммуникативного метода", но повышается результативность работы [4].

В рамках коммуникативно-ориентированного подхода ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненные обстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в их последующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. Жанна Сергеевна выделяют три таких черты:

1) реальные жизненные обстоятельства; 2) заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении информации);  3) необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена [4].

Во многих применяемых на уроках УРС реальность достигается успешно за счёт следующих заданий: "Разыграйте диалог между покупателем и продавцом одежды" или "Расскажите о планируемой поездке". От учащихся в работе по таким УРС требуется умение вообразить себя в определённой роли, а также желание участвовать в своего рода игре, необходимой для того, чтобы овладеть иностранным языком. Они должны научиться придумывать содержание воображаемого разговора.

Более близки к реальному общению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуется воображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самому учащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть, что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковых ошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её на заметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссии удаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес и эмоциональное отношение учащихся. Например, можно начать рассказ и остановиться на самом интересном месте, тогда учащиеся будут вынуждены задавать вопросы. Сформированный навык постановки вопроса развяжет речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации. Кроме того, учителю необходимо искусно вызвать аутентичную беседу, не выходя за рамки отработанных моделей без пояснений и тренировок, создав непринуждённую обстановку.

Третье условие реального общения, о котором говорит в своей статье Ж.С. Гергенредер, – необходимость говорить на иностранном языке – достижимо в заданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби и т.д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способная вызвать интерес. Можно предложить прослушать сообщение о погоде на завтра и сказать, какая погода будет в Берлине. Если сообщение передаётся по радио, то это ЕРС, если в записи или произносится учителем – то УРС [4].

Рассмотрев возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно сделать вывод, что естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи все-таки служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, но без них процесс обучения будет обеднён, лишён жизненной проверки достигнутых результатов.

Одним из средств, помогающих решить задачи обучения общению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода, является коммуникативная игра. Ж.С. Гергенредер рекомендует использовать именно этот вид работы, т.к. в отличие от традиционных тренировочных упражнений, позволяющих сосредоточиться на языковой форме и на частой её повторяемости, коммуникативные игры концентрируют внимание участников на содержании, однако при этом обеспечивают и частую повторяемость языковой формы, тренируя все виды навыков и умений в чтении, письме, слушании и говорении. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и дают учащемуся возможность ощутить работу языка как средства живого общения. Они обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено самой ситуацией общения, предполагающей вступление в контакт, поддержание беседы, реакцию на собеседника, выражение своей точки зрения и т.д. на фоне одной доминирующей темы разговора. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно. Но и здесь все не так просто. Учащиеся должны быть готовы к подобного рода языковой деятельности, а это означает, что они должны обладать лингвистической, коммуникативной и технической (операционной) компетенцией, владеть соответствующим лингвистическим материалом, уметь ориентироваться в нём, иметь представления о ситуации, в которой возможна её актуализация, и о способах, приёмах и средствах этой актуализации, владеть навыками чтения, аудирования, говорения и письма, а также быть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач, что является показателем интеллектуальной готовности [4].

Практически любая грамматическая тема в рамках коммуникативно-ориентированного подхода может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно лишь чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Различные виды работ по овладению грамматическим материалом и активной интеграции его в речи, ориентированные на практическую цель обучения, предполагают выражение собственных мыслей, личностную вовлечённость учащихся в процесс общения и, следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.

Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.

Похожие работы

Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

Скачать

94955

1

0

... , предполагающему способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе. 1.6 Выводы Рассмотрение теоретических аспектов по проблеме: «Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка» позволило сделать следующие выводы: 1. На начальной ступени обучения иностранному языку учащиеся обладают ...

Преподавание грамматики

Скачать

96146

4

0

... уже обладают достаточными навыками анализа и проведения аналогий между грамматическими структурами в изучаемом иностранном и родном языках, что позволяет проводить обучение согласно общей методике преподавания грамматики. Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в сочетании с формированием лексических навыков по теме “How I spent my summer”. Формирование навыков происходит ...

Игровые приемы обучения как средство формирования грамматических навыков у учащихся начальных классов при обучении немецкому языку

Скачать

60987

0

2

... методических подходов к отбору и содержанию грамматического материала по иностранному языку в начальной школе. ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА   2.1. Игровые приемы обучения При формировании грамматических навыков у учащихся начальных классов необходимо использовать различные игровые ...

Современные концепции обучения школьников иностранному языку

Скачать

135619

5

7

... осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам. Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения иностранному языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, ...